張恒超

（天津商業(yè)大學法學院心理學系，天津 300134）

1 前言

交流 （communication）是一種社會人際互動方式，交流過程中交流者分別擔任指導者（director）和操作者（matcher），彼此重視互惠互助，根據共同目標，借助語言交流，通過人際互動，完成共同活動任務（Krauss＆ Weinheimer，1964）。交流實驗研究的典型方式是：共同活動中，交流雙方輪流描述說明任務對象，指導對方完成特定的任務操作（Markman＆Makin， 1998）。

學習認知的研究，傳統上是在個人操作中進行的。與其對照，交流學習體現為一種公共認知過程（Barr＆ Kronmüller，2006），交流學習的成功執(zhí)行以交流者彼此認知的協調為前提，語言表現為一種有效靈活的協調形式 （Tyl′en， Weed， Wallentin，Roepstorff，＆ Frith，2010）。隨著交流學習的不斷深入，交流雙方會形成針對交流對象的特定語言表述，即參照慣例，遵循特定語言表述能最小化學習雙方對對象共同注意和解釋的認知努力 （張恒超，2013； 2017； Araban， Zainalipour， Saadi， Javdan， Sezide， ＆ Sajjadi， 2012； Beyer ＆ Liebe，2015； Matovic， Koch，＆ Forgas， 2014；Sidera，Serrat， Serrano， Rostan， Ca?o， ＆ Amadó，2013）。

交流情境和個人情境中學習者學習特點的不同被研究者們普遍接受：交流中，雙方語言內容表現出與特定同伴相關聯，并在交流進程中保持一定穩(wěn)定不 變性 （Kristen， Whitney， Chelsea，＆ Michael，2011）；交流學習語言的共享能夠聯合和集中學習雙方的認知資源，提高學習效率效果（Araban，Zainalipour， Saadi， Javdan， Sezide， ＆ Sajjadi，2012； Christensen， Fusaroli， ＆ Tylén，2016）；相同學習條件下，交流學習者的認知和學習水平顯著高于個人學習者（張恒超，陰國恩，2012b），但是交流學習的效率和效果更易受學習材料復雜程度的影響（張恒超，陰國恩，2012a）；交流學習情境可以為學習者提供更為豐富的背景信息和認知線索，這是個人學習情境相對缺乏的 （Brown－Schmidt，2009；Shintel＆ Keysar，2009）。概括而言，交流學習特點主要決定于交流情境的獨特性，情境的影響典型表現于交流語言的內容。語用學觀點認為，語言表達絕不是在語境自由的條件下進行的，情境特征貫穿于學習推理過程之中，這樣特定的語言表述才能發(fā)生；該特定語言綜合體現了交流雙方的共享經驗、身份特征、互動目的等 （Gatt，Goudbeek＆ Krahmer，2010； Engelhardt， Bailey ＆ Ferreira， 2010； O’Carroll， Nicoladis， ＆ Smithson， 2015）。 隨著交流學習的不斷深入，交流雙方會形成關于學習對象的特定語言表述，以維護彼此對對象共同注意和理解上的共享性。特定條件下，盡管該特定表述可能并不能完全準確區(qū)分和解釋學習對象，但是其一旦形成將保持相對穩(wěn)定性，因為學習進程中語言的不斷變化會給雙方帶來更多學習方面的不確定性，不斷引發(fā)彼此對于共同注意的重新建構，這將為交流學習雙方帶來更多的認知損耗從而抑制學習效率效果（Nicholas， Rick， ＆ Roger， 2011； Ruiter，Bangerter， ＆ Dings； 2012； Yoon， Koh， ＆Brown－Schmidt，2012）。但是以往研究在探討交流學習情境和個人學習情境對學習的不同影響特點時，一致的研究方法是針對特定學習創(chuàng)設具有比較性的兩種學習條件，之后比較彼此的學習認知和行為特點。不足之處在于：最終結果僅適合于粗略顯示出兩種學習方式的整體差異。而較有針對性地探查情境因素對學習的影響，較好的方式之一是要求被試首先完成交流學習任務，并記錄其表述學習對象的語言內容；之后在個人情境下探查其對學習對象內容的解釋，并將兩者進行比較。如果存在顯著差異，表明交流情境下雙方語言交流的學習內容具有特定情境依賴性；如果無顯著差異，則表明該學習內容在學習后的任何情境下均表現出一致性特征。

選擇性注意是學習研究中的一個重要指標。學習中，選擇性注意反映了學習者對與學習有關內容的關注和對與學習無關內容的抑制，影響學習的特點和效果。對有關學習內容的關注表現為選擇性注意的指向性，對無關內容的抑制表現為選擇性注意的集中性（沈德立，白學軍，2006）?；诖?，本研究創(chuàng)設交流學習任務和個人任務，設計具有標準維度的學習材料，比較交流學習者語言選擇性注意和個人任務下的選擇性注意特點。研究假設是：受交流互動情境的制約，交流學習中的語言選擇性注意水平不完全代表個人情境下的選擇性注意水平，因此個人情境下的選擇性注意水平將高于交流學習情境。

2 研究方法

2.1 被試

被試為公開招募的大學生，共48名，男女各半。大一至大四人數分別為10、12、12、14，年齡分布在18－23 歲（20.39±1.11）之間。所有被試同性別隨機配對為24對。

2.2 實驗設計

實驗比較交流學習階段10的語言內容和個人維度選擇結果。實驗為單因素（任務類型）2水平被試間設計。

因變量指標：維度數量平均數。交流學習任務：學習階段10中語言描述的維度平均數（選擇性注意指標），計算方法：描述一個與功能有關的維度計為＋1，描述一個無關維度計為－1，將兩者相加，再求平均數。分別計算語言中有關維度（指向性指標）和無關維度（集中性指標：反向計數，即描述一個也記為＋1）的平均數。維度選擇任務：計算同上，分別計算揭開的維度平均數、有關維度平均數、無關維度平均數。

2.3 實驗材料

實驗操作的電腦程序由聘請的專業(yè)人員編寫。實驗電腦采用17英寸液顯的HP微機，刷新率85Hz，分辨率1024×768。實驗中被試視線與屏幕中心齊平，距離約為50cm。

實驗材料為自行設計的4維度生物。每個特征維度均為 2 值（0／1）：手（三／二指）、眼（豎／橫）、腳（粗／細）、口（大／?。?。 1－3 維度間設立 2 種功能（吸收水分；產生電流），吸收水分嵌套于產生電流中；維度4以“有／無”方式呈現，和功能無關，詳見表1。為克服特征凸顯度差異，以及被試主觀期望性和知識經驗的不同，維度1－4和特征間的對應關系做了4種輪換：A手眼腳口、B眼腳口手、C腳口手眼、D口手眼腳。

2.4 實驗程序

表1 實驗材料

實驗包括連續(xù)進行的兩個任務：交流學習任務（功能預測）、選擇性注意任務（維度選擇）。

交流學習任務共10個學習階段，各樣例在每階段中均隨機呈現2次。任務采用交流范式：兩個被試相對而坐，分為描述者和判斷者，每人面前1臺電腦，兩電腦以網線互聯，程序彼此互應，生物樣例逐一隨機呈現，描述者對其作語言描述，判斷者判斷其功能，該回合限時20秒，之后呈現4秒“生物功能與正確按鍵”的反饋信息；下一交流回合雙方的角色互換，如此循環(huán)至任務結束。實驗操作具體為：“吸水，但不產電”按“，”鍵；“吸水，并產電”按“.”鍵；“不吸水，也不產電”按“／”鍵。該任務錄制交流語言內容。

選擇性注意任務采用個人方式進行，呈現同上，不同在于：生物呈現時，特征被6個（手、腳各2個）灰色方塊遮蓋，被試判斷其功能前，需要先用鼠標點擊揭開“自認為必須要看”的特征的覆蓋物。該任務只持續(xù)1個階段，且不提供反饋信息。

3 結果與分析

3.1 維度數量分析

維度數量結果的平均數、標準差見表2。

表2 維度數量

結果表明：任務類型效應顯著，t（70）＝－2.075，p＜0.05，Cohens＇s d＝－0.50。 維度選擇任務中被試揭開的維度數量顯著高于交流學習任務中被試語言描述

的維度數量。

3.2 有關維度和無關維度數量分析

有關維度數量結果的平均數、標準差見表3。

表3 有關維度數量

結果表明：任務類型效應不顯著，t（29.45）＝0.87，p＞0.05。交流學習任務中被試語言描述的有關維度數量和維度選擇任務中被試揭開的有關維度數量間無顯著差異。

無關維度數量結果的平均數和標準差見表4。

表4 無關維度數量

結果表明：任務類型效應顯著，t（70）＝3.36，p＜0.05，Cohens＇s d＝0.84。交流學習任務中被試語言描述的無關維度數量極其顯著高于維度選擇任務中被試揭開的無關維度數量。

4 討論

4.1 兩種情境中選擇性注意的比較分析

兩種情境維度數量比較結果顯示，維度選擇任務中被試揭開的維度數量顯著高于交流任務中被試語言描述的維度數量。結果表明，個人情境下被試表現出的選擇性注意水平顯著高于交流情境。

實驗結果發(fā)現，交流情境下雙方語言交流的學習內容具有情境依賴性。這從不同的研究角度豐富了以往的研究結果：交流學習中雙方會形成針對對象的特定語言表述，并在交流進程中保持一定不變性，遵循特定語言表述能最小化學習雙方對對象共同注意和解釋的認知努力（張恒超，2013；Araban，Zainalipour， Saadi， Javdan， Sezide， ＆ Sajjadi，2012； Beyer ＆ Liebe， 2015； Kristen， Whitney，Chelsea， ＆ Michael， 2011； Sidera， Serrat， Serrano， Rostan， Cano， ＆ Amadó， 2013）。 盡管實驗結果中個人情境下被試表現出選擇性注意水平顯著高于交流情境，但是兩種任務下的學習程度是一致的，因此不同情境中選擇性注意水平的不一致性源于情境的不同影響或壓力。進一步而言，交流中的特定語言表述形成于學習過程中，隨著學習的進一步深入，交流雙方學習水平不斷提高的同時，特定語言表述會表現出相對穩(wěn)定性以確保交流雙方彼此認知的協調性、共享性和約定性，所以，特定語言表述的相對穩(wěn)定性不完全代表學習的正確性。相關研究通過對交流語言內容信息特點的分析發(fā)現，交流中雙方的語言內容相對于交流對象而言，表現出“過多提供信息”的特點，這種交流語言的信息特點僅表現為一種交流結果，并不能嚴格代表對象的理解水平。研究進一步指出，交流語言具有豐富性特征，這受到眾多因素的影響：交流者間的合作（Clark＆ Wilkes－Gibbs，1986）、過去相關事件的對照 （Brennan＆Clark，1996）、共同知識基礎特點（Nadig＆ Sedivy，2002）。交流學習中，雙方在互惠互助、共同目標的驅動下，傾向于向交流同伴提供足夠的細節(jié)信息，期望其更為詳細鑒定和區(qū)別不同對象。同樣，同伴表述時也會自覺遵循該表述規(guī)則，保證彼此對于對象理解的共同性?？梢酝茰y，如果一方在反復交流中對于特定對象信息的估計出現錯誤或者無視這一規(guī)則，同伴就必須推論表達不同是否暗示學習對象的不同。Yoon，Koh 和 Brown－Schmidt（2012）研究證實交流中的語言變化直接影響到同伴注意的指向和轉移特點，語言變化傾向于向同伴傳達交流對象發(fā)生變化的信息。交流情境中的各種變化也會自覺地為交流雙方提供語言之外的信息反饋。Jennifer，Jason和Giulia（2012）操縱變化了交流中操作者的非語言反饋，發(fā)現非語言反饋信息越無助于解釋對象，描述者的語言表述越傾向詳細且語速更慢。Ruiter，Bangerter和Dings（2012）研究證實非語言交流和語言交流總是相伴發(fā)生，導致語言交流信息的相對贅余。 Goldin－Meadow 與 Alibali （2013），Graziano 與Gullberg（2013）的研究進一步具體指出交流中“手勢”等肢體信號也有助于交流者彼此對于活動對象的共同理解。

總之，研究結果中個人情境下被試表現出選擇性注意水平顯著高于交流情境，證實交流情境和個人情境對于學習者的選擇性注意表現出影響作用，該影響源于交流情境的復雜性、多樣性以及交流同伴間的交流特定性等綜合作用。該差異主要表明了交流情境對于學習中選擇性注意的限制特點，并不直接準確反映學習程度的差異變化，即差異表明了交流情境中的“共享性、約定性”而不是敏感反映出“正確性”。

4.2 兩種情境中選擇性注意指向性和集中性的比較分析

兩種情境中有關維度和無關維度數量比較結果顯示：兩任務間有關維度數量無顯著差異；無關維度數量（反向計數）則是交流學習任務極其顯著高于維度選擇任務。當前實驗中，有關維度代表了交流學習者學習的內容，而無關維度代表了學習中需要排除的干擾內容，因此結果表明：兩種情境下選擇性注意指向性水平無顯著差異，個人情境下選擇性注意集中性水平顯著高于交流情境。

該結果進一步較細致補充了選擇性注意整體水平的差異特點：個人情境下選擇性注意的更高水平僅體現于集中性方面，并不反映于指向性方面。兩種情境中有關維度數量無顯著差異，顯示了不論何種情境下，學習者保持了對與學習有關信息的穩(wěn)定注意，這是保證學習水平穩(wěn)定或進一步隨學習而增高的前提；無關維度數量方面交流情境顯著更多，如上所述，從本研究設計出發(fā)，這不表示兩種情境下彼此存在學習精確性的顯著差異，而僅證實交流中交流雙方為了實現交流學習的“共享性”或共同注意與理解，而在語言表述中包含了較豐富或較多無關信息內容 （Brennan ＆ Clark， 1996；Clark ＆ Wilkes－Gibbs， 1986； Duran ＆ Dale， 2014； Frobenius，2014； Jennifer， Jason， ＆ Giulia， 2012； Nadig ＆Sedivy， 2002； Ruiter， Bangerter， ＆ Dings， 2012；Yoon， Koh， ＆ Brown－Schmidt； 2012）。

有關維度和無關維度比較的結果證實了Levinson（1987；2000）研究指出的交流中語言的字面長度和語言能夠提供的語義信息并不是等同的觀點。兩者不應該被混合到一起，交流情境不同導致相同信息傳達中的語言長度和豐富性不同，情境限制的激發(fā)使得表述形式引發(fā)的推理特點不同。為此，Levinson（1987；2000）提出了一個由三部分組成的語言交流規(guī)則系統：第一，數量規(guī)則——交流語言內容在信息量上不能比學習情境所要求的信息量更弱或更少；第二，關聯規(guī)則——交流語言必須表達有關的信息內容；第三，方法規(guī)則——無特殊目的語言表述不應表現出特別性。其中數量規(guī)則和關聯規(guī)則揭示了交流學習中交流者在認知付出和獲益間存在的平衡性。本實驗結果中交流情境和個人情境間指向性水平的無顯著差異，可以證實不論是從交流情境中的關聯規(guī)則出發(fā)，還是從兩種情境共有的學習目的本身出發(fā)，被試優(yōu)先表現了對于有關信息內容的注意。而無關維度的差異結果則進一步證實，交流中被試在“數量規(guī)則”和“關聯規(guī)則”的權衡中，保證最大化有關信息的前提下，不能同時最優(yōu)化滿足數量規(guī)則，即語言不包含任何無關信息，原因之一是“方法規(guī)則”的限制特點：交流情境的獨特性決定了，交流學習過程中，為了保持雙方認知的協調一致性，針對特定交流對象的特定表述一旦建立，無特殊目的不應表現出特別性和變化性 （Araban，Zainalipour，Saadi， Javdan， Sezide， ＆ Sajjadi， 2012；Nicholas， Rick， ＆ Roger， 2011； Pickering，McLean， ＆ Krayeva， 2015； Ruiter， Bangerter， ＆Dings； 2012； Yoon， Koh， ＆ Brown －Schmidt，2012）。

歸納而言，交流情境語言選擇性注意水平和個人情境的比較結果表明，交流學習中語言認知特征不代表交流者學習認知的全部，這可能來源于三個方面的原因：一是交流學習中語言認知的具體特征，如選擇性注意特征，并不僅取決于學習內容的準確性，還取決于交流情境下雙方人際互動中的“約定性”或“默契性”；二是交流學習情境下語言不是唯一的交流媒介，還存在大量的非語言媒介或因素，因此對于交流學習認知的完整理解應該包括語言認知和非語言認知兩個方面；三是交流學習情境下的一個客觀事實是，合作學習者通過交流互動一定程度上實現了認知和行為的共享，但共享性不是雙方認知和行為的等同性。以上問題還有待于未來研究的進一步探討。

5 結論

個人情境下的選擇性注意水平顯著高于交流學習情境，具體體現在選擇性注意集中性水平方面，而指向性水平無顯著差異；交流學習情境下學習者語言內容具有情境依賴性特征。