楊靜

摘 要 20世紀后期， 國務(wù)院提出“新課改”一詞，要求教育要堅持以人為本，在此基礎(chǔ)上衍生出新的教學(xué)理念即以學(xué)生發(fā)展為本，改變以前“填鴨式”的教學(xué)方式，強調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位，教師亦可在自己的教學(xué)過程中采取多種教學(xué)方式以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在“新課改”思想的指導(dǎo)下，各種學(xué)模式不斷涌現(xiàn)并迅速發(fā)展成熟，如洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式、衡水中學(xué)“三轉(zhuǎn)五讓”教學(xué)模式、杜郎口教學(xué)模式等等。本人自參加工作以來，一直不斷學(xué)習(xí)并改善洋思教學(xué)模式在自己課堂上的應(yīng)用。本人認為洋思教學(xué)模式對于培養(yǎng)學(xué)生的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)生各方面能力的提升都具有積極的價值，但是再好的教學(xué)模式也要和自己的教學(xué)實際相結(jié)合，不能照抄照搬。本人根據(jù)自己的教學(xué)實際對洋思“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式的精髓做到有取有舍。

關(guān)鍵詞 洋思教學(xué)模式 本土化 “新課改”

中圖分類號：G424.1 文獻標(biāo)識碼：A

1取洋思教學(xué)模式的精華：兵教兵，當(dāng)堂訓(xùn)練

兵教兵，是指學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，由學(xué)生來教學(xué)生，學(xué)生之間互相幫助、互相學(xué)習(xí)的一種合作學(xué)習(xí)方式。在“同伴效應(yīng)”作用的影響下，這種學(xué)習(xí)方式使學(xué)生不僅能夠在一定程度上有效地幫助解決學(xué)困生的問題，而且還可以促進優(yōu)等生的進一步提高。由學(xué)生來教學(xué)生，一方面可以消除學(xué)困生畏懼老師的心理，也可以用學(xué)生自己能夠理解的語言進行交流學(xué)習(xí)；另一方面，學(xué)生要想幫助教其他學(xué)生，首先就要做到自己充分地理解課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并且還要能夠把自己所理解的內(nèi)容清楚地表達出來，這對學(xué)生來講本身就是一種提高。

當(dāng)堂訓(xùn)練，是指學(xué)生在通過自己自學(xué)然后由教師指導(dǎo)后，經(jīng)過一系列少講精練后，讓學(xué)生通過一定時間的理解和一定數(shù)量的訓(xùn)練，應(yīng)用所學(xué)的知識解決實際問題，從而加深對課堂所學(xué)重難點的理解，實現(xiàn)又一次的自我探究，自我學(xué)習(xí)。但是每個學(xué)生存在個體差異，具體表現(xiàn)在每位學(xué)生原有的水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等。若每次作業(yè)都一樣，則不利于學(xué)生充分發(fā)揮自己的能力。當(dāng)堂訓(xùn)練要求學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成，就像考試一樣，做到“堂堂清”。 但是筆者所接觸的學(xué)生的英語基礎(chǔ)一般比較差，也有個別基礎(chǔ)相對比較好的學(xué)生，班內(nèi)學(xué)生兩級分化比較明顯。在這種學(xué)情背景下，當(dāng)堂訓(xùn)練可以適當(dāng)?shù)剡M行分層訓(xùn)練。分層訓(xùn)練就是把練習(xí)分為三個層次：基礎(chǔ)題，提高題，思考題?！疤锰们濉鼻宓木褪腔A(chǔ)題。優(yōu)等生要求做基礎(chǔ)題，提高題和思考題；中等生要求做基礎(chǔ)題和提高題；學(xué)困生則只要求做基礎(chǔ)題。這樣既不打擊學(xué)困生的自信心，又可以讓優(yōu)等生有充足的發(fā)揮空間。

2舍棄：先學(xué)后教

洋思教學(xué)模式中的“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”，能夠培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，解決學(xué)困生的問題?！跋葘W(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”是由教師提出學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求，學(xué)生在指定的時間內(nèi)完成自學(xué)內(nèi)容，并完成相關(guān)的練習(xí)題。然后由教師當(dāng)堂布置作業(yè)，學(xué)生在課堂上完成當(dāng)堂檢測，課后不留作業(yè)?！跋葘W(xué)后教”中的教，不是教師真正意義上的教，而是教師作為評判者對學(xué)生做的檢測題做出評判，個別學(xué)生不會做的題目則由教師進行指導(dǎo)。

但是這種“先學(xué)后教，當(dāng)堂檢測”的模式在實際的教學(xué)工作卻顯出了不適應(yīng)性。首先，筆者所接觸的學(xué)生的英語基礎(chǔ)整體上比較差，還有一些農(nóng)牧區(qū)的學(xué)生在上小學(xué)期間沒有學(xué)過英語，就連26個英文字母也認不完，英語基礎(chǔ)好的學(xué)生寥寥。其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)自律性比較差，在要求學(xué)生自學(xué)時，操作起來確實很困難。面對這樣的學(xué)情，讓學(xué)生使用“先學(xué)后教”，無疑是浪費課堂時間。所以在筆者的教學(xué)實踐過程中，并未采用嚴格意義上的“先學(xué)后教”，而是采用“教-學(xué)，學(xué)-教”相結(jié)合的方式。在自學(xué)的環(huán)節(jié)中，對不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生的要求不同：優(yōu)等生和中等生中偏優(yōu)的學(xué)生采用“先學(xué)后教”，對于中等生中的一部分以及學(xué)困生則采取“先教后學(xué)”的方式。

在素質(zhì)教育逐漸步入正軌的今天，要想真正提高課堂效率，筆者認為：他人的優(yōu)秀經(jīng)驗固然要學(xué)，但也不能刻意地照抄照搬或刻意模仿，要在借鑒別人優(yōu)秀的經(jīng)驗的同時，更要因材因時因人進行施教，從而找到一種適合自己也適合學(xué)生的教育教學(xué)模式。

參考文獻

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[2] 雷柏軍.洋思課堂教學(xué)模式的反思[J].學(xué)園，2015（13）.