林昭敏 李媛萍 成 竹

【評析樣本】

劉麗麗.《基于SOLO分類理論的小學(xué)生深度學(xué)習(xí)評價研究》，華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2017（5）。

帥巍巍.《基于SOLO評價理論的現(xiàn)代閱讀思維提升策略》，《中學(xué)語文》，2017（15）。

李詠霜.《SOLO分類評價法與高中語文主觀性試題評價》，《高考·教學(xué)探索》，2017（6）。

劉禮娜.《分類層進 重視思維——基于SOLO評價理論的現(xiàn)代文閱讀思維提升策略研究》，《讀寫月報》，2017（9）。

金鳳.《基于 SOLO 評價理論的思維提升策略》，《中學(xué)語文》，2017（15）。

20世紀80年代初，作為一種新的評價理論和方法，SOLO分類評價理論引起了我國教育界的極大關(guān)注。以“SOLO理論”為關(guān)鍵詞在“中國知網(wǎng)”進行資源檢索，有論文48篇，其中關(guān)于“中等教育”的論文34篇，關(guān)于“教育理論與教育管理”的論文4篇，關(guān)于“初等教育”的論文4篇，可以看出SOLO理論開始與我國中小學(xué)教育緊密聯(lián)系在一起了。本文選取2017年發(fā)表的與語文學(xué)科較為密切的5篇論文為例進行分析，跟蹤其教學(xué)實踐應(yīng)用的新進展。

一、SOLO分類評價理論的內(nèi)涵

1.SOLO分類評價理論概述

20世紀80年代初，教育心理學(xué)家比格斯（Biggs）和科利斯（Collis）在皮亞杰認知發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上提出了SOLO分類評價理論，并在其代表作《評價學(xué)習(xí)的質(zhì)量-SOLO分類法》一書中進行了系統(tǒng)的闡述。SOLO(structure of the observed learning outcome)意為觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)，是一種學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量等級描述評價模型。SOLO分類評價理論的核心是根據(jù)學(xué)生回答特定問題時的不同表現(xiàn)來判斷其所處的思維發(fā)展階段，利用某項具體任務(wù)的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性程度來解釋和描述學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，也就是說，我們可以判斷學(xué)生在回答某一具體問題時的思維處于哪一層次,關(guān)注學(xué)生在特定任務(wù)上的表現(xiàn)。

2.SOLO分類評價理論的產(chǎn)生背景

SOLO分類評價的思想源頭可以追溯到皮亞杰認知發(fā)展階段理論，但是卻與之有很大的不同。皮亞杰認知發(fā)展階段理論依據(jù)的是學(xué)生的年齡階段，他認為兒童的認知發(fā)展具有階段性，從低到高依次為感知運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。但是皮亞杰的認知發(fā)展理論卻無法解決以下問題：同一兒童在同一年齡階段，面對不同問題，可能表現(xiàn)出不同階段的認知特點；同一兒童在不同年齡階段面對同樣問題，可能表現(xiàn)出相同的認知特點。這也就是說，不能直接使用皮亞杰認知發(fā)展理論的分類法給學(xué)生貼標簽，認定學(xué)生處于哪一個發(fā)展階段。比格斯發(fā)現(xiàn)了皮亞杰認知發(fā)展理論的缺陷，于是他在實踐中形成了他的思想理論：一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，與這個人總體的認知結(jié)構(gòu)是沒有直接關(guān)聯(lián)的。一個人的總體認知結(jié)構(gòu)是一個純理論性的概念，是不可檢測的，比格斯稱之為“設(shè)定的認知結(jié)構(gòu)（Hypothetical Cognitive Structure）”， 英 文 的 縮 寫 為HCS。而一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)卻是可以檢測的，比格斯稱之為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu) （Structure of the Observed Learning Outcome）”，英文縮寫為SOLO。

3.SOLO分類評價理論的層級結(jié)構(gòu)

SOLO分類評價理論闡述了點-線-面-體-系統(tǒng)的思維發(fā)展階段，以層層遞進的標準，根據(jù)學(xué)生反應(yīng)表現(xiàn)評定學(xué)生思維層次。SOLO分類理論按照個體回答問題時在能力、思維操作的一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個方面所表現(xiàn)出的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性變化特點，將個體的思維層次由簡單到復(fù)雜劃分為如下五種水平（如圖1），

（圖1：SOLO分類評價理論的層級結(jié)構(gòu)模型）

（1）前結(jié)構(gòu)水平（Pre stuetural,P）。學(xué)生不具備解決問題的相關(guān)知識，無法理解問題，找不到解決問題的思路，在回答問題時學(xué)生回避問題；被無關(guān)信息誤導(dǎo)；邏輯混亂；同義反復(fù)等。

（2）單點結(jié)構(gòu)水平（Uni-stuetural,U）。學(xué)生雖然關(guān)注問題內(nèi)容，但是對于問題的理解過于膚淺，沒有深人思考和探究，在回答問題時學(xué)生僅能聯(lián)系某個單一線索進行合理解釋，快速作答并得出結(jié)論，不能聯(lián)系問題的其他方面。

（3）多點結(jié)構(gòu)水平（Muli-structural,M）。學(xué)生能夠在問題中找到兩個或多個正確線索，但是忽略了線索之間的相互聯(lián)系，不能將其進行有機整合，在回答問題時學(xué)生羅列線索、支離破碎，無法做出系統(tǒng)性回答。

（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（Relational,R）。學(xué)生能夠真正理解問題，準確把握問題的多個線索并注意到線索之間的相互聯(lián)系，有機整合成完整答案，但是缺乏對現(xiàn)有問題的進一步挖掘，在回答問題時學(xué)生能夠在問題給定的情境中得出正確的答案，能夠歸納總結(jié)，反向思考，但不具備提升遷移的能力。

（5）拓展抽象結(jié)構(gòu)水平（Extended-Abstract,E）。學(xué)生不但能對現(xiàn)有問題進行完整回答,同時能從問題出發(fā)進行抽象概括，由特殊到一般，使用外部信息資料進步深化拓展問題本身的意義，在回答問題時學(xué)生對問題進行歸納和演繹，結(jié)論往往具有開放性。

SOLO分類理論描述個體理解事物的思維層級如下圖所示：

（圖2：理解事物的個體思維層級描述）

二、SOLO分類理論在語文教學(xué)中的運用

1.SOLO分類理論在語文學(xué)習(xí)質(zhì)量評價上的運用

SOLO分類理論目前在國際上已經(jīng)被廣泛運用于各學(xué)科，在語文這一學(xué)科，主要體現(xiàn)在學(xué)科考評上，主要是主觀性試題的評價和答案標準的命制。2017年語文學(xué)界對SOLO分類理論的實踐應(yīng)用主要體現(xiàn)在對語文學(xué)習(xí)質(zhì)量評價上，具體討論了以下一些問題：

（1）利用SOLO分類理論開展學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的優(yōu)勢

目前，語文試卷主觀題評分主要采用“采點給分”的方式，這樣評分方式雖然可以減少誤差，但是只關(guān)注結(jié)果，很難考查學(xué)生思考問題的過程與方法，學(xué)生思維的思辨性、開放性等均無法得到檢驗。在學(xué)生的學(xué)習(xí)評價中，如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量以及如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量是極為重要的。利用SOLO分類理論對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量進行評價，不僅符合 “重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度、廣度”的語文課程理念，而且與“養(yǎng)成學(xué)生獨立思考的習(xí)慣、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強學(xué)生思維的嚴密性、深刻性和批判性”的語文課程目標相適應(yīng)，同時充分體現(xiàn)了“評價學(xué)生的探究能力不能簡單地以活動結(jié)果為依據(jù)，而應(yīng)將學(xué)生自主探究的過程與結(jié)果結(jié)合起來”的課程評價原則，為教師采用針對性措施提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量提供真實的依據(jù)。

（2）利用SOLO分類理論進行學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的程序

在眾多的教學(xué)嘗試中，一般認為，利用SOLO分類理論進行學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的程序為：探討解決某一問題所需要的思維層級 （如圖3）——根據(jù)SOLO分類理論劃分答案層次——根據(jù)學(xué)生答案判斷學(xué)生思維層級——“加一”策略，提升學(xué)生思維層次。

（圖3：解決某一問題所需要的思維層級）

（3）SOLO分類理論對語文主觀性試題命制和評價上的運用

SOLO分層評價理論提倡的評價方式，能夠較好地檢測學(xué)生思維從量變到質(zhì)變的過程，很適合作為語文主觀性試題的賦分理論基礎(chǔ)。近幾年，我國很多省市的語文卷已經(jīng)開始嘗試分層賦分的命題方式，這樣命題，可以盡最大可能地站在學(xué)生的立場上體驗答案的適切性和層級感，可以使答案最大限度地覆蓋學(xué)生的思維半徑。不僅如此，這種命題方式還是對學(xué)生閱讀思維個性的充分尊重，可以使語文能力考查評價更加公平、公正，充分體現(xiàn)命題者對學(xué)生的人文關(guān)懷。在實際命題中，命題者不能生硬地照搬照套SOLO分層理論的五個層次對試題進行賦分。但也要遵循一定的命題策略。金鳳在 《基于SOLO評價理論的思維提升策略》中提到設(shè)計評價內(nèi)容的重要性，金鳳認為選擇題和填空題這類固定答案的測試內(nèi)容不易顯示出學(xué)生復(fù)雜的思維水平，因此她提出了命制試題要盡可能豐富問題的類型，以提供學(xué)生更多機會展示自己的認知結(jié)構(gòu)和思維水平。而且在這個過程中，教師也同樣要注意問題要盡可能地具有開放性，能夠讓學(xué)生的答案對應(yīng)到SOLO分類理論的五個層級之中。這兩點對于合理地進行學(xué)生的思維評價有著重要作用。

在SOLO理論的進一步探索中，有研究者指出，語文的主觀性答案應(yīng)該改變賦分原則，變采點給分原則為根據(jù)思維層次來劃分，在試題評價上，李詠霜在《SOLO分類評價法與高中語文主觀性試題評價》提到：SOLO分類評價法的意義不是去改變題目的提問方式，而是去改變答案的評分方式。因此在評價語文主觀性答案時有以下建議：一是學(xué)生回答思維層次的劃分需要根據(jù)題目的思維含金量來確定，一般都應(yīng)該有三個及以上的層次，但不要求所有的題目都包含五個層次；二是教師不用拘泥于標準答案的表述方式，而是應(yīng)該深入領(lǐng)會題目的思維層次劃分的依據(jù)和方法；三是閱卷前可以通過抽樣來充實各個層次的例子，給閱卷教師提供大量的案例讓評卷教師更清楚更明確地理解題目的思維層次。

作為一個新的評價工具，SOLO分類評價理論為一線教師提供了新的分析語文思維能力的視角和方法，該理論不是以分析思維的種類為目標，而是以分析思維的層次為目標，根據(jù)學(xué)生主體思維層次進行“加一”策略，調(diào)整教學(xué)，對提升學(xué)生的思維層次有很大成效。參照圖1和圖2可知，SOLO分類理論的各個層次是遞進的，每一個層次都比前一個層次增多了一些內(nèi)容。單點結(jié)構(gòu)回答是前結(jié)構(gòu)回答加上問題線索和回答之間的邏輯關(guān)系；多點結(jié)構(gòu)回答是單點結(jié)構(gòu)回答加上至少一個其他相關(guān)的方法；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)回答是多點結(jié)構(gòu)回答加上邏輯聯(lián)系；抽象拓展結(jié)構(gòu)回答是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)回答加上層次更高的邏輯原則。換句話說，達到某一層次就意味著包含前一個層次，因此一線教師通過SOLO分類理論進行學(xué)生質(zhì)量評價，對學(xué)生思維層次進行分類之后，可根據(jù)學(xué)生主體思維層次進行“加一”策略，調(diào)整教學(xué)，提升學(xué)生的思維層次。

在當下的復(fù)習(xí)和考試的講練過程中，一線教師常常讓學(xué)生采取的是學(xué)生自己對答案的方式，這樣無法對于學(xué)生的個別情況進行有的放矢的訓(xùn)練和提高，采用SOLO分類理論可以幫助教師判斷學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)質(zhì)量，通過分析學(xué)生的回答可以清楚地指導(dǎo)課堂上學(xué)生對于知識的運用和掌握。帥魏巍在《基于SOLO評價理論的現(xiàn)代文閱讀思維提升策略》中提到：學(xué)生現(xiàn)代文閱讀失分的本質(zhì)原因就是思維得不到展開，因此將SOLO理論應(yīng)用于平時的審題思維訓(xùn)練中，有利于學(xué)生在這個過程中發(fā)現(xiàn)自己思考問題的方向性是否準確，是否能夠做到準確審題，這要比題海戰(zhàn)術(shù)更加有效。在具體研究中，有研究者在SOLO理論的進一步嘗試中，采用“加一”策略，引導(dǎo)學(xué)生重視主要聯(lián)結(jié)概念，引領(lǐng)學(xué)生進入文本搜尋信息并歸納概括，從引導(dǎo)外在歸納方法和培養(yǎng)內(nèi)在歸納思維入手，由外因和內(nèi)因?qū)W(xué)生進行培養(yǎng)。具體的操作可以是這樣的：經(jīng)過“信息概括題型”“原因分析題型”“探究類題型”等系列小專項復(fù)習(xí)，先對學(xué)生的思維層次進行摸底，然后采用“加一”策略提升學(xué)生思維層次，活化教學(xué)策略，最后對學(xué)生限時測評。這樣的方式過程比較完善，基于理論提出了解決策略和方式，這是一個良好的開始和嘗試，但是具體能夠起到怎么樣的效果，對于學(xué)生的思維方式的影響可以達到怎樣的效果仍需繼續(xù)探索。

2.SOLO分類評價理論在語文課堂教學(xué)中的運用

SOLO分類評價理論已經(jīng)在滲透語文學(xué)習(xí)各方面的評價體系中去，其中就包括課堂教學(xué)。2017年學(xué)界對SOLO在語文課堂的教與學(xué)的評價應(yīng)用取得了一定進展。

（1）SOLO在語文課堂教學(xué)中的運用

近幾年的研究已經(jīng)利用SOLO分類理論設(shè)計整個教學(xué)體系，但就2017年的論文來看，暫時沒有一篇是利用SOLO來進行完整的教學(xué)設(shè)計的，大部分是運用在課堂觀察以課堂評價上。

課堂觀察是專業(yè)的實踐活動，是觀察人員基于明確的觀察目的，通過自己的感官活動并憑借相關(guān)的觀察工具，直接從課堂上收集資料或者從他處間接收集，最終憑借所獲得的資料對最初的觀察目的進行思考和分析，它主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的一種評價，更多是為了改善學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教師在一段時間課堂教學(xué)與學(xué)生的互動當中就可以大略感知學(xué)生個體的思維層次，但是教師的個人把握和評價具有主觀性和模糊誤差的缺點，且不易把握學(xué)生思維發(fā)展變化的特點，且不同學(xué)段的教師面對的主要思維層的學(xué)生不一樣。按照皮亞杰的個體發(fā)展的思維結(jié)構(gòu)理論，學(xué)生個體的發(fā)展勢必要按照時間順序由上一個階段順延到下一個階段，過度關(guān)注學(xué)生的生理成長給思維帶來的局限，是一種“應(yīng)然”的理論，不利于解決具體教學(xué)情境中的問題，忽略了學(xué)生的個體性。比格斯提出的SOLO分類評價理論主要根據(jù)學(xué)生對于主觀性和理解性任務(wù)的反映，依據(jù)學(xué)生的回答，分別從能力、思維操作、一致性與收斂性、回答結(jié)構(gòu)完整與否四個方面來界定學(xué)生的思維層級。SOLO將這種思維層級具體細化為前結(jié)構(gòu)層、單點結(jié)構(gòu)層、多點結(jié)構(gòu)層、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層和抽象拓展水平結(jié)構(gòu)層。這五個思維層級并非是靜態(tài)的和一成不變的。比格斯的SOLO評價體系僅僅評價不同的學(xué)習(xí)任務(wù)的種類所產(chǎn)生的思維種類中的思維分層，因此在每種思維中，這五個層級是處于不斷變化螺旋上升的狀態(tài)。因此，用SOLO評價理論進行課堂評價是目前較為科學(xué)有效的評價方式。

課堂的評價活動主要表現(xiàn)為學(xué)生應(yīng)答課堂提問和執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時所呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括作答結(jié)果和具體的行為表現(xiàn)。華東師范大學(xué)劉麗麗的碩士論文《基于SOLO分類理論的小學(xué)生深度學(xué)習(xí)評價研究》采用案例研究問卷調(diào)查和實證研究的方法，通過課堂觀察的方式對五位不同學(xué)情的樣本學(xué)生作為觀察對象，同時將課堂點答學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)結(jié)果作為研究對象。編制課堂觀察工具，記錄具體的課堂基本信息如班級、時間地點、課程內(nèi)容、課時、授課教師信息等和教師設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)旨在達成的目標學(xué)習(xí)任務(wù)以及樣本學(xué)生的現(xiàn)場回答或書面作答。觀察者對每一次教師學(xué)習(xí)任務(wù)實施后學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)（作答）結(jié)果進行完整記錄，除此之外，對選定的五名樣本學(xué)生詳細的學(xué)習(xí)表現(xiàn)也進行觀察。通過專家的測評，證實了課堂評估工具的信度較高，由此正式開始通過此課堂評估工具對學(xué)生真實的深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量做出判斷。劉麗麗以一堂真實的小學(xué)語文課《黃山奇松》作為觀察情境，不同學(xué)情的五名樣本學(xué)生在 “是什么”“為什么”“怎么樣”“說一說”這幾種有指引性的主觀問題的回答中的思維操作都呈現(xiàn)出單點概括、簡單歸納、機械記憶的特點，他們的思維層級大多指向SOLO思維層級的前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)或多點結(jié)構(gòu)，缺乏關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層和抽象拓展水平結(jié)構(gòu)層的回答水平。也就是說，學(xué)生的理解程度總體偏低；在學(xué)情差異的基礎(chǔ)上思維和理解力差異不大；整堂課設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)偏向“是什么”的表層知識，而“為什么”“怎么樣”“說一說”一類主觀性的問題和任務(wù)的設(shè)置比重過小，且都是停留在課本教材以內(nèi)的討論，因此學(xué)生發(fā)揮主動分析批判探究能力的空間被課堂任務(wù)設(shè)置局限了。長此以往，學(xué)生進行復(fù)雜的思維操作能力是很弱的。

（2）SOLO分類理論在語文教學(xué)實踐中的啟示

教學(xué)評價中教師的教和學(xué)生的學(xué)都是非常重要的觀察對象和研究對象。

帥巍巍在《基于SOLO評價理論的現(xiàn)代文閱讀思維提升策略》一文中提到將學(xué)生的思維層級對應(yīng)到SOLO的評價層級上的及時性以及教師的教學(xué)策略與學(xué)生的主體反思之間缺一不可的重要關(guān)系。但在解決方式上僅提出了鞏固現(xiàn)代文考查的知識點；歸納分析各知識點反映的母體概念之間的異同從而探究其中的規(guī)律性，主張通過大量的積累來提升思維的活躍度和靈敏度；同時他認為學(xué)生應(yīng)該熟知SOLO的評價體系，主動有意識地自我培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究能力和品質(zhì)。這篇論文提出的教與學(xué)在課堂教學(xué)中的及時性和相互作用的觀點是有價值的，然而解決的方式過于籠統(tǒng)和武斷，并未真實考慮不同學(xué)生的不同思維水平和認知習(xí)慣等因素，“SOLO分類理論揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量差異，而非數(shù)量差異，思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度不僅取決于掌握知識點的多寡，更涉及對知識的加工、內(nèi)化、組織等復(fù)雜思維操作程度”。比格斯認為深層次的思維結(jié)構(gòu)非常復(fù)雜，包括能力、思維操作、一致性與收斂性、回答結(jié)構(gòu)完整四個方面，因此由量變產(chǎn)生質(zhì)變的解決方式不具備針對性。

一線教師要通過教與學(xué)的雙邊活動及時評價學(xué)生的思維層級，從而調(diào)整教學(xué)以提高學(xué)生的思維水平。在教學(xué)實踐中，不能僅僅停留在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的評價上，也不能僅憑單個學(xué)生的縱向表現(xiàn)來評價。SOLO評價法要綜合考慮教師的課堂活動設(shè)置、提問方式、題目的開放性等，學(xué)生的認知水平，興趣動態(tài)，參與度和思維水平，進而才是學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

基于真實學(xué)情的評價的有效的評價能及時促進教師進行有效教學(xué)調(diào)整。劉麗麗通過案例研究抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)優(yōu)生的思維操作能力與中等生和學(xué)困生差別不大，都處于淺層次的思維，理解能力也無甚優(yōu)勢。反倒是具備先前經(jīng)驗和思考的中等生能夠?qū)€別主觀題答到抽象拓展層面，展現(xiàn)出優(yōu)秀的理解能力和思維操作能力，這與教師平時對學(xué)生學(xué)情的掌握大相徑庭。以上都取決于學(xué)生已有的認知水平和個體經(jīng)驗以及思維習(xí)慣。因此，以提升思維水平為目標的評價體系在課堂教學(xué)中針對差異化的學(xué)生個體必然需要差異化，如學(xué)困生爭取從單點和多點結(jié)構(gòu)上升為聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)，學(xué)優(yōu)生則應(yīng)以深層次的抽象拓展結(jié)構(gòu)為思維目標。

圍繞核心設(shè)置教學(xué)任務(wù)，進行有效的知識遷移。任何教學(xué)都應(yīng)符合教學(xué)大綱的規(guī)劃確定教學(xué)核心點，而教師在課堂上就應(yīng)向?qū)W生明確這個核心點，讓學(xué)生在核心任務(wù)的驅(qū)使下進行有效的知識遷移，進行分析批判反思的訓(xùn)練。在任務(wù)過程中，注意尊重學(xué)生的思維特征，提供充裕的思考時間和討論機會。

若要學(xué)生達成關(guān)聯(lián)思維及以上的思維層面，學(xué)習(xí)任務(wù)本身就一定要提供學(xué)習(xí)深度的空間，理解性和觀點性的學(xué)習(xí)任務(wù)更能推動學(xué)生的深度思考。學(xué)的方面，學(xué)習(xí)者需要培養(yǎng)關(guān)注知識框架，思考表現(xiàn)深層內(nèi)涵和情感的思維習(xí)慣；教的方面，教師應(yīng)該從知識的整體架構(gòu)出發(fā)，思考課堂中設(shè)置的任務(wù)和問題是否與學(xué)生已有的知識經(jīng)驗相關(guān)，能否觸發(fā)學(xué)生深層思考的按鈕，以此為基礎(chǔ)去思考和設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，唯此才能推動學(xué)習(xí)和生成的深層化。

三、反思與展望

SOLO分類評價理論具有診斷教師教學(xué)、改進教學(xué)策略和激勵學(xué)生探究學(xué)習(xí)的雙重功能，是一種較為完善的評價體系。不僅如此，SOLO分類評價理論對語文學(xué)科具有獨特的優(yōu)勢和意義。梳理2017的研究情況，我們認為：

1.應(yīng)加大力度推進SOLO分類評價理論在語文學(xué)科中的研究和運用

回望2017年知網(wǎng)上公開發(fā)表的刊物，SOLO在其他學(xué)科的評價體系中早已蔚然成風(fēng)，勢不可當。而語文學(xué)科SOLO評價體系的理論與實踐研究寥寥無幾，且利用SOLO進行真實的課堂觀察取樣和案例分析的論文屈指可數(shù)。

伴隨著教育信息化融合實踐進程，學(xué)生學(xué)習(xí)評價內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了深刻變化。從學(xué)理基礎(chǔ)成果來看，研究者太多關(guān)注學(xué)習(xí)者在分析、評價和創(chuàng)造層級認知活動的開展，即高階認知活動的開展。伴隨中國學(xué)生核心素養(yǎng)項目成果的發(fā)布，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展正成為新一輪課程改革發(fā)展的主要方向，新課改對學(xué)生的思維水平實踐能力和綜合素質(zhì)提出了更高的要求。語文學(xué)科是關(guān)于人的學(xué)科，學(xué)生在理解接受的過程中可以最直觀地被測試出他們的語文思維和能力，語文思維能力的培養(yǎng)作用小到對每一個學(xué)科的閱讀理解能力，大到學(xué)生對世界的價值觀培養(yǎng)，與學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)息息相關(guān)，因此，加大力度研究SOLO評價理論在語文學(xué)科中的運用自然刻不容緩。

2.立足于學(xué)習(xí)進階，擴大SOLO分類評價理論在語文教學(xué)應(yīng)用研究的范圍

語文學(xué)科與SOLO的情深緣淺源自于語文學(xué)科本身的綜合性和復(fù)雜性，SOLO評價理論一一落實到每一項學(xué)習(xí)活動中去面臨的困難重重。長久以來，對于許多外來理論的引入和實踐大部分流于表面，所得僅限于皮毛，完全不能實現(xiàn)引入的初衷，除了缺乏專業(yè)的指導(dǎo)和推廣，這些理論在一線的教學(xué)實踐中操作復(fù)雜，費時費力，且對教師的專業(yè)精神要求較高，因此研究應(yīng)用止步不前。2017年的研究論文中在命制試題和課堂評價中給出了中肯的建議和真實的案例參考，給予了一線教師更多前行的力量。上述提到的金鳳在《基于SOLO評價理論的思維提升策略》中以鑒賞古詩詞《酒泉子》為切入口提出命制試題要引導(dǎo)學(xué)生清晰自己的認知結(jié)構(gòu)；教師所給的問題應(yīng)盡可能地具備開放性，調(diào)整教學(xué)策略，在原有的思維層級上實現(xiàn)“加一”策略；李詠霜的 《SOLO分類評價法與高中語文主觀性試題評價》提出SOLO理論在試題和答案制定中“不以分析思維的種類為目標，而以分析思維的層次為目標。”主觀性試題命制應(yīng)改變傳統(tǒng)的“采點”給分制，給每一次改卷創(chuàng)造大量豐富的答案范例以供參考；劉麗麗的建立在SOLO評價基礎(chǔ)上的深度學(xué)習(xí)研究更是實實在在用科學(xué)嚴謹?shù)木駥φ鎸嵉恼n堂的進行觀察取樣提出反思展望，值得學(xué)習(xí)。

總之，SOLO分類評價理論給我們提供了新的分析語文思維能力的視角和方法。該理論以分析思維層次為目標，由于所有的思維問題都存在著高低之分，因此這樣的研究是有意義的。它不僅可以反映出學(xué)生當下的理解水平，而且為進一步的學(xué)習(xí)進階提供了方向，滿足了學(xué)生接下來的發(fā)展要求，指導(dǎo)了教師的教育方向，具體能夠在教學(xué)環(huán)節(jié)起到多大的作用，還還需要一線教師更多的嘗試和反思。

對于接下來的SOLO評價理論的研究，應(yīng)適當擴大研究樣本，選取更廣泛的樣本覆蓋面，除了語文的主觀試題的樣本，還可以引出語文學(xué)科其他方面的研究甚至其他學(xué)科的相關(guān)應(yīng)用研究作為參考，增強理論與實踐的緊密結(jié)合。此外，還可以進一步加強研究者的代表性和專業(yè)性，積極引入相關(guān)專家學(xué)者、一線教師的理論和實踐經(jīng)驗，增強研究的可信度和實踐意義。