陳衛(wèi)星

1978年改革開放以來，我國的教育事業(yè)進入一個新的發(fā)展階段。課程與教學評價變革以現(xiàn)代教育評價理論的變革為背景，經(jīng)歷了長足發(fā)展，取得了很大成績，積累了寶貴經(jīng)驗。本文旨在從我國中小學課程與教學層面總結改革開放以來我國教育評價改革的情況，探討其未來發(fā)展

方向。

一、我國課程與教學評價理論的發(fā)展歷程

開展教育評價活動盡管在我國有著悠久的歷史，但真正意義上的評價始于20世紀70年代末80年代初。這一時期，國際上的教育改革處于興盛時期，教育評價的理論研究和實際應用發(fā)揮了重要作用。基于此，我國學者開始引進和介紹國外教育評價研究成果，并站在這一較高起點上探索符合我國實際的基礎教育課程與教學評價理論和方法。大致可以將改革開放以來我國課程與教學評價理論的發(fā)展歷程，劃分為以下三個階段。[1]

第一階段是1978年到20世紀80年代中期，主要是引進、介紹和學習海外教育評價研究成果，包括課程與教學評價的理論和實踐，將現(xiàn)代教育評價的基本概念和大體內容首次介紹到國內，并對“如何考核學生能力、評價改革成效”以及教育測量學的一些原理進行研究。

第二階段是20世紀80年代中期至2001年，我國教育評價理論研究呈現(xiàn)發(fā)展局面，教育評價學術交流活躍，各地涌現(xiàn)一批典型實驗，力求把教育評價理論與實踐結合起來。國家先后頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》，標志著我國教育評價研究和實踐進入全面開展階段；其后頒布《中國教育改革的發(fā)展綱要》，指出要“建立各級各類教育的質量標準和評估指標體系”；1998年教育部頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》中指出，“整體推進素質教育，全面提高國民素質和民族創(chuàng)新能力。改革課程體系和評價制度，改革教育內容和教學方法，開展教師培訓，啟動新課程的實驗”；2000年，國務院頒發(fā)了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，對建立并進一步完善適應素質要求的考試評價制度和招生制度提出具體

要求。

第三階段是2001年至今，新一輪基礎教育課程改革實驗啟動，關于課程評價改革提出不少新見解，如發(fā)展性評價、過程評價、質性評價等。為了貫徹教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，我國于2001年頒布并實施了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，作為新課改的重要組成部分，并對課程評價改革提出新的要求：“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系……發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”“建立促進教師不斷提高的評價體系……建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學

水平?！?/p>

這一時期圍繞基礎教育課程改革在課程評價改革方面提出的要求，一系列的有關規(guī)定不斷強化教育評價工作的地位，對我國課程與教學評價理論研究和實踐發(fā)展起到實質的推動作用。

二、我國中小學課程與教學評價體系的變革趨勢

從以上我國課程與教學評價的發(fā)展歷程不難看出，我國的基礎教育課程與教學評價研究有了長足進步，課程與教學評價呈現(xiàn)出以下的變革趨勢。

1.評價理論體系日益完善

在20世紀 90 年代，零零星星有一些課程評價方面的論文，部分課程研究專著或論著中也有一些專章論述課程評價問題。但到目前為止，系統(tǒng)的課程評價研究專著尚不多見，總的來說，人們對課程與教學評價還沒有明確的認識，沒有形成系統(tǒng)、完整、成熟的課程評價理論體系。[2]經(jīng)過近40年的努力，我國學者圍繞課程與教學評價的概念、理論基礎、方法、類型、原則以及實施過程等都做了深入探討，基本建立了完善的基礎教育課程與教學評價體系。

第一，評價概念上，明確課程與教學評價是對具有特定目標的一組連貫的課程與教學活動進行基于事實信息的價值判斷過程，包括對整個學校課程體系的評價、對具體教學科目設計及實施過程和效果的評價以及對特定課堂教學活動的評價。其中，課程材料評價、學生學業(yè)成就評價和教師教育質量評價是課程與教學評價的核心內容。

第二，理論基礎方面，課程與教學評價理論積極汲取哲學、心理學、教育學、管理學、統(tǒng)計學等眾多學科研究成果，拓寬了理論基礎。

第三，評價方法上，經(jīng)歷了從直觀經(jīng)驗方法階段到以測驗方法為主體的階段，到以目標模式為主體的分析性方法階段，再到以綜合評價方法為主體、全面發(fā)揮評價功能的系統(tǒng)型方法階段。

第四，評價類型上，依據(jù)不同的評價主體、評價標準以及評價所起的主要作用，課程與教學的評價類型不盡相同，但總的發(fā)展趨勢是從單一評價到多樣評價，注重人文性的發(fā)展趨勢十分明顯。

第五，評價原則上，確立了堅持發(fā)展性、科學性、客觀性和學習化四個基本

原則。[3]

對于課程與教學評價展開的一般過程，應該是一個連續(xù)的活動過程。對評價本身進行評價，可以衡量一個評價是否具有再實施的價值和推廣價值，對評價進行再評價是課程與教學發(fā)展的又一進步。

2.評價主體、評價對象、評價方式：由一元走向多元

（1）評價主體多元化

傳統(tǒng)上，就整個教育體系而言，人們重視政府部門對教育的評價，忽視來自社會和個體對教育的評價。課程與教學的評價主體是直線式和單一化的，少了民主性而多了獨斷性。例如，著名的教育評價模式泰勒模式（又稱“目標導向模式”）只是重視外部專家的力量，由他們討論和提出學校教育目標，然后根據(jù)其目標對學生的學習行為進行測量，以此來判定學校教育成果和預定教育目標之間的差距。

為了克服一元評價主體的弊端，提高評價效度，研究者開始研究讓哪些人作為評價主體參與到評價中來，以及如何發(fā)揮不同評價主體在評價中的作用等問題。隨著認識的深入，教育評價開始由單一主體逐漸發(fā)展為由教育活動的決策者、實施者、教育成果使用者以及外部獨立于各方利益當事人的第三方評價機構等共同參與的多元評價主體。甚至有學者認為，“凡是教育的權益者，都可以作為教育評價的主體”，目前學生自評、互評，家長、社會參與的評價不僅成為教育政策的內容，而且成為許多學校的

實踐。[4]

（2）評價對象多元化

由于歷史局限性，我國早先的教育評價重點關注學生學力，尤其是認知領域，忽視了學生的學習能力、創(chuàng)造力、情感、態(tài)度、價值觀等方面，評價內容比較單一。目前，我國積極推進對學生整體素質的多元評價，學生學業(yè)成就評價不能單單評價學生學習，而要以學生多個領域的發(fā)展為評價對象。除了關心學生學業(yè)成就全面評價外，課程與教學的評價對象還應包括課程設計與教學設計、教師授課質量、教學系統(tǒng)、教學評價（元評價）。在諸多評價對象中，教師教授質量和課程與教學設計是重點，而學生學業(yè)成就則是課程與教學評價中最核心、最基本的評價

活動。[5]

（3）評價方式多元化

以往學校關于課程與教學的評價，主要采用定量的評價方法。現(xiàn)代教育評價從產(chǎn)生之初，就受到科學管理思潮的影響，追求精確和客觀，長于用自然科學的方法收集被評對象的信息，進而做出價值判斷。從最普遍的學生考試分數(shù)到各種類型的教師考核表、學校評價表等的設計與使用，都是量化評價范式的具體體現(xiàn)，但是對人的情感、內心和性格等方面的評價，卻很難做到量化處理。隨著對學生成長規(guī)律以及教育規(guī)律的認識，人們發(fā)現(xiàn)，這種量化評價的方法不足以揭示和判斷復雜的教育現(xiàn)象，因而無法完成對復雜教育對象的合理評價。[6]

為了克服量化評價的缺陷，定性評價方法逐漸被引入課程與教學評價。定性評價主要運用觀察、訪問、參與、經(jīng)驗等方法獲得評價資料，進而獲得研究結論。在評價學生發(fā)展時，定性評價方法如參與觀察法、訪談法、生活體驗研究、檔案袋評價、“等級+評語”等表現(xiàn)性評價方法常常用來評價學生的情感、態(tài)度和價值觀等。定量評價適合評價學生認知方面的發(fā)展，而定性評價則適用于評價學生非智力因素的發(fā)展，因此在評價模式上，應采取合理的多種多樣的評價模式，如CIPP模式、目標游離模式等。同時，國外發(fā)展起的諸多新的評價方法也被積極引進，如表現(xiàn)性評定法、成長記錄袋法、激勵性評定法、學習日記法、情景測驗法等。應該說，只有綜合運用這些方法，才能全面、客觀、公正地評價學生發(fā)展，更清晰、更準確地描述學生的現(xiàn)狀和進步。

3.評價的價值取向：由重知識到重能力再到注重學生的全面發(fā)展

自從 19 世紀末20 世紀初課程評價成為獨立的研究領域以來，它的發(fā)展大約經(jīng)歷了四個時期：測驗時期、評價時期、描述和判斷時期、建構時期。在各個不同時期，存在各種不同的評價理念和評價模式、方法，有著不同的價值取向。[7]

隨著社會的日新月異，現(xiàn)代課程與教學觀更注重在掌握知識的基礎上培養(yǎng)學生的能力，包括學習能力、創(chuàng)新能力、分析和解決問題的能力等。在評價方式上，采用定量和定性相結合的方法，通過定量評價（主要是考試，考試制度也要進行相應改革）在一定程度上評價學生的學習能力、分析和解決問題的能力；通過質性評價（主要是讓學生參加一些探究性活動，通過調查研究、設計實驗、動手操作等形式）可以評價學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。應該說，以能力為價值取向的課程與教學評價在一定意義上貼近學生發(fā)展和教育的本質，但仍未能從人的完整統(tǒng)一性來看待教學的完整統(tǒng)一。而且，這種能力傾向僅僅是理性能力的評價，缺乏人的情感、人生價值觀的導向。

4.評價的功能：從分等鑒定到診斷

激勵

傳統(tǒng)的教育評價注重對評價對象的分等鑒定，主要服務于學生選拔、教師考核與獎懲以及對學校進行分等鑒定等管理目的，是一種以判斷優(yōu)劣為目的的終結性評價活動。

隨著我國基礎教育的發(fā)展，人們對評價功能與目的的認識也發(fā)生了很大變化。通過評價激勵學生更好地成長，促進教師專業(yè)發(fā)展，為學校教育質量不斷提高提供保障，已成為我國基礎教育界的共識。

由重視鑒定質量、區(qū)別優(yōu)劣、選拔淘汰到重視診斷、反饋、激勵、改進，這一轉變強調了課程與教學評價的教育性、發(fā)展性，強調了評價促進學生主動、全面和可持續(xù)發(fā)展。總之，課程與教學評價在朝著綜合性、多元性、發(fā)展性的方向

前進。

三、我國中小學課程與教學評價變革反思

作為課程與教學改革的一個重要組成部分，評價改革日益成為人們重視的一個焦點，尤其是素質教育出現(xiàn)之后，人們越來越關注評價。雖然課程與教學評價在總體趨勢上朝著綜合性、多元性、發(fā)展性的方向前進，但在變革過程中，也存在一些阻礙和問題。在“以評促改”的評價改革觀中，一直流行著三種命題，即評價障礙論、評價中心論和評價服務論[8]，這對我國基礎教育課程與教學評價變革來說，是一種局限，不能有實質性的突破。

課程與教學評價變革雖然是基礎教育改革的重要組成部分，但是如果把基礎教育改革的一切阻礙和過錯都推到評價機制上，一切指望評價機制變革的思想是非理性和不切實際的。評價只是課程與教學問題的一個環(huán)節(jié)，評價引導方向，促進發(fā)展，在基礎教育變革浪潮中，要以理性的態(tài)度全面、辯證地分析評價變革，對各種教學評價區(qū)別對待，以真正實現(xiàn)評價的監(jiān)督、檢驗作用，促進課程與教學獲得更好的發(fā)展。

參考文獻

[1] 王本陸.中國教育改革30年·課程與教學卷[M].北京：北京師范大學出版社，2009：168.

[2] [7] 田迅，李林.課程與教學評價的發(fā)展趨勢[J].現(xiàn)代教育科學（普教研究），2011（1）.

[3] [5]黃甫全，王本陸.現(xiàn)代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，2003：323-351.

[4] [6]沈玉順，田愛麗，陳玉琨.中小學課程與教學評價發(fā)展30年[J].基礎教育課程，2009（Z1）.

[8] 王本陸.現(xiàn)代教學理論：探索與爭鳴[M].合肥：安徽教育出版社，2007：210.

（作者系黑龍江省蘭西縣第一中學黨總支副書記）

責任編輯：孫建輝

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