侯浩翔，王 旦

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

一、文獻回顧與研究假設(shè)

（一）學(xué)校創(chuàng)新氛圍與教師教學(xué)創(chuàng)新

教師教學(xué)創(chuàng)新是一項綜合的、復(fù)雜的創(chuàng)新行為與創(chuàng)新能力。斯滕伯格（1999）等人認為，“創(chuàng)新行為綜合了創(chuàng)新人格與創(chuàng)新思維水平，以及相關(guān)知識技能的典型特征，是一種復(fù)雜的行為認知能力”［1］。教師教學(xué)創(chuàng)新作為創(chuàng)新行為的特定表現(xiàn)形式，現(xiàn)有研究將其劃分為了發(fā)揮創(chuàng)新能力的教學(xué)過程性行為表現(xiàn)，以及著重于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維與能力的目的性教學(xué)。Chang（2011）等人認為創(chuàng)造性教學(xué)是指教師采用新穎獨特的教學(xué)方法，并借此實現(xiàn)創(chuàng)新教學(xué)的目標。［2］綜合以上種種觀點，將教師教學(xué)創(chuàng)新可以概括為：以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)為目標，主動更新教育理念并改進教學(xué)方法，積極采用新型教學(xué)資源及工具，并進一步實現(xiàn)教育評價方式的改革與創(chuàng)新。

阿瑪拜爾（1996）提出組織成員的行為創(chuàng)新受到領(lǐng)導(dǎo)方式和組織環(huán)境的共同影響，創(chuàng)新的環(huán)境氛圍是激發(fā)團隊創(chuàng)造力的關(guān)鍵因素。［3］在學(xué)校領(lǐng)域中，學(xué)校創(chuàng)新氣氛和教師教學(xué)創(chuàng)新水平呈顯著相關(guān)［4］，當學(xué)校向教師提供良好的工作環(huán)境與培訓(xùn)支持時，能促使教師積極創(chuàng)新教學(xué)方式。Song（2014）等人實證分析得出創(chuàng)造性的學(xué)校氛圍，能夠?qū)處煹闹R創(chuàng)造產(chǎn)生正面效應(yīng)，促使教師積極分享知識并廣泛參與創(chuàng)新教學(xué)活動。［5］綜合已有研究可以得出，教師教學(xué)創(chuàng)新水平在一定程度上是通過學(xué)校創(chuàng)新氛圍的營造而提升的。借此我們提出假設(shè)：

H1：學(xué)校創(chuàng)新氛圍能夠?qū)處熃虒W(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生正向的預(yù)測效應(yīng)。

（二）選擇教師背景變量為調(diào)節(jié)變量的原因

在對教師教學(xué)創(chuàng)新相關(guān)影響變量實證研究中，教師背景變量如性別、年齡、受教育年限、收入等對教師教學(xué)創(chuàng)新的預(yù)測效應(yīng)得到不同程度驗證。阿瑪拜爾（2005）等人研究表明女性創(chuàng)新行為表現(xiàn)要顯著低于同齡男性［6］，就教師學(xué)歷而言，瑞華（Runhaar，2008）等人研究發(fā)現(xiàn)教師受教育年限對教師教學(xué)創(chuàng)新具有正向促進作用［7］，但Yang and Huang（2008）研究得出受教育程度與教師教學(xué)創(chuàng)新并無顯著性差異，他們還得出教齡對教學(xué)創(chuàng)新具有顯著負面效應(yīng)。［8］關(guān)于學(xué)校類型，有研究得出一般學(xué)校、市重點及重點學(xué)校，對教師教學(xué)創(chuàng)新水平產(chǎn)生顯著正相關(guān)。［9］教師背景變量不同，意味著教學(xué)經(jīng)驗、獲取資源支持的能力、適應(yīng)環(huán)境變化的洞察力都有所差異，而這種差異在學(xué)校創(chuàng)新氛圍影響教師教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)系中也會有不同程度的體現(xiàn)。據(jù)此提出假設(shè)：

H2：教師的背景變量不同，學(xué)校創(chuàng)新氛圍各要素對教師教學(xué)創(chuàng)新影響路徑中存在顯著差異。

二、數(shù)據(jù)收集與測量工具

（一）數(shù)據(jù)收集與樣本分布

本研究采用了整群抽樣和隨機抽樣，先在G地區(qū)選取30所中小學(xué)校，根據(jù)隨機原則在每所學(xué)校抽取40名教師進行問卷答題，共發(fā)放問卷1200份。剔除問卷中填寫不完整、連續(xù)選取同一答案等無效問卷，剩余有效問卷1022份，有效問卷率為85.17%。其中男性教師占比31.1%，女性教師占68.9%；教齡方面，5年以下與21年以上教師分別占到25.7%和20.7%，16-20年占18.9%，6-10年和11-15年分別占比18.7%和15.9%；教師學(xué)歷方面，大專及以下占25.1%，本科最多為74.1%，研究生以上僅占0.9%；重點學(xué)校為14.8%，普通學(xué)校占比85.2%.

（二）測量工具及變量測量

研究采用邱皓政編制的學(xué)校創(chuàng)新氛圍量表［10］，包括學(xué)習成長、工作條件、組織理念、領(lǐng)導(dǎo)效能、環(huán)境氣氛、團隊運作、社會政策七個維度，量表由40個題項組成。CFA 檢驗結(jié)果（X2/df=3.808，RMR=0.022，GFI=0.966，CFI=0.959，TLI=0.954，RMSEA=0.052）均達到預(yù)期目標。每個維度的α信度系數(shù)都大于0.725。參考蔡永紅等編制的教師教學(xué)創(chuàng)新量表［11］，包括理念思維創(chuàng)新、教學(xué)方法創(chuàng)新、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新、教學(xué)資源創(chuàng)新、多元評價創(chuàng)新，共包括25個題項。CFA擬合指標（X2/df=4.105，RMR=0.007，GFI=0.921，CFI=0.970，TLI=0.966，RMSEA=0.055）表現(xiàn)較為良好，Cronbach α系數(shù)均大于0.854。

三、實證分析

（一）整體模型適配度檢驗

觀察潛變量路徑分析的擬合指數(shù)（見表1）可以看出效果良好，路徑分析模型可以得出（見表2）學(xué)校創(chuàng)新氛圍與教師教學(xué)創(chuàng)新的顯著關(guān)系影響，路徑系數(shù)為0.614（P<0.01）；就具體維度的擬合情況來看，除RMR未達到標準外，其他指標的擬合指數(shù)均達到理想狀態(tài)。其中學(xué)習成長、工作條件、團隊運作、領(lǐng)導(dǎo)效能均與教師教學(xué)創(chuàng)新具有顯著的預(yù)測作用，路徑系數(shù)分別為 0.318、0.231、0.234、-0.157（P<0.01），而領(lǐng)導(dǎo)效能起到顯著的負面影響。

表1：整體模型適配度檢驗

表2：學(xué)校創(chuàng)新氛圍及其各維度與教師教學(xué)創(chuàng)新關(guān)系

（二）多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析

多群組的SEM分析檢驗可以用來評估理論模型在不同群體中是否適用或參數(shù)具有不變性。因此本研究采用多群組結(jié)構(gòu)方程模型來分析教師的人口統(tǒng)計學(xué)特征對各個路徑影響的差異。利用AMOS 24.0軟件對數(shù)據(jù)進行運算并修正結(jié)構(gòu)方程模型，觀察模型的擬合指標可以看出，x2/df的值介于2.612至3.784之間，RMESA的值介于0.053至0.074之間、RMR值介于0.031至0.043之間、GFI的值介于0.912至0.987之間、CFI的值介于0.964至0.986之間，均達到合理的取值標準。因此觀察數(shù)據(jù)和多群組結(jié)構(gòu)方程模型契合關(guān)系較為滿意。

表3：基于教師背景變量的多群組結(jié)構(gòu)方程模型估計結(jié)果

運算結(jié)果表明，在領(lǐng)導(dǎo)效能影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑H3中，女性教師呈現(xiàn)顯著負向影響（β=-0.189，P<0.01）；大專以下（β=-0.321，P<0.001）、本科（β=-0.100，P<0.01）及研究生以上學(xué)歷（β=-3.093，P<0.001）同樣得到顯著負向影響；普通學(xué)校呈現(xiàn)顯著負向影響（β=-0.143，P<0.01）；一級教師呈現(xiàn)出顯著負面影響（β=-0.356，P<0.01），領(lǐng)導(dǎo)效能對于職稱較低的教師教學(xué)創(chuàng)新的負面影響更值得關(guān)注。

在團隊運作影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑H5中，男性教師達到顯著（β=0.322，P<0.001）且高于女性教師（β=0.183，P<0.001）的預(yù)測效應(yīng)；本科教師達到正向影響（β=0.253，P<0.001），同時高于大專以下（β=0.198，P<0.05）及研究生以上（β=-5.186，P<0.001）學(xué)歷的教師；5年以下的教師教齡（β=0.261，P<0.01）達到顯著正向影響；普通學(xué)校（β=0.237，P<0.001）得到顯著正向影響；二級教師以下（β=0.238，P<0.001）與一級教師（β=0.276，P<0.001）得到顯著正向影響，證明職稱較低的教師群體更能夠在交往中獲取創(chuàng)新教學(xué)的啟發(fā)。

在學(xué)習成長影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑H6中，女性教師（β=0.414，P<0.001）達到顯著正向影響；研究生以上學(xué)歷達到顯著正向影響（β=5.169，P<0.001）并高于大專以下（β=0.466，P<0.001）及本科學(xué)歷（β=0.268，P<0.001）的教師；不同階段的教師教齡都達到顯著影響，21年以上教齡教師（β=0.736，P<0.001）的提升效應(yīng)最為明顯；重點學(xué)校教師達到顯著效應(yīng)（β=0.349，P<0.01）并高于普通學(xué)校的教師（β=0.310，P<0.001）；教師職稱均達到顯著效應(yīng)，并且隨職稱的提高其預(yù)測效應(yīng)越是明顯，這表明除個人能力以外，學(xué)校在為不同職稱教師提供的學(xué)習成長機會上也存在差異。

在工作條件影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑H8中，男性教師（β=0.239，P<0.01）達到顯著水平并高于女性教師（β=0.224，P<0.001）；教師學(xué)歷均達到正向顯著影響，并且隨著學(xué)歷水平的增加而不斷提升；5年以下（β=0.194，P<0.05）與6-10年（β=0.370，P<0.001）均達到正向顯著影響；普通學(xué)校（β=0.235，P<0.001）達到正向顯著影響；二級教師以下與一級教師的路徑系數(shù)相同并取得顯著影響，而高級教師并沒有達到顯著影響。在組織理念、環(huán)境氣氛、社會價值與政策影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑H4、H7、H9中，除了研究生以上學(xué)歷的教師達到顯著以外，其他變量均無法通過關(guān)系路徑產(chǎn)生顯著影響。

四、研究結(jié)論與對策建議

（一）研究結(jié)論

1.學(xué)校組織創(chuàng)新氛圍及其分維度能夠?qū)處熃虒W(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生預(yù)測作用

由于領(lǐng)導(dǎo)效能強調(diào)對教師工作的指導(dǎo)和干預(yù)，一定程度上并不利于教學(xué)創(chuàng)新。納卡塔（Nakata）同樣在研究中得出學(xué)校對于教師教學(xué)任務(wù)的限制，對教師教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生消極影響。［12］組織理念體現(xiàn)在學(xué)校層面的價值目標與秉持的學(xué)校運作觀念，難以直接影響教師的教學(xué)創(chuàng)新。由于環(huán)境氛圍的平均值遠低于其他維度并達到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著效應(yīng)，表明教師日常的繁忙事務(wù)干擾了創(chuàng)新教學(xué)進度。納卡塔（Nakata）等人同樣指出，課程和考試政策“風暴”（Tyranny）對教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生了阻礙作用。本研究同樣證實了教育政策的頻繁變動，以及各級各類部門癡迷于升學(xué)率的提高，嚴重影響了教師教學(xué)創(chuàng)新的積極性，是創(chuàng)新教學(xué)的“攔路虎”和“絆腳石”。

2.教師性別、教齡、職稱等調(diào)節(jié)變量在不同路徑中的影響存在較大差異

在領(lǐng)導(dǎo)效能影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑中可以看出，過多的領(lǐng)導(dǎo)干預(yù)尤其對女性教師的教學(xué)創(chuàng)新行為產(chǎn)生負面影響；領(lǐng)導(dǎo)干涉對于教師教學(xué)創(chuàng)新具有消極作用，越是高學(xué)歷的教師群體體驗越深。組織理念影響教師教學(xué)創(chuàng)新的的路徑中可以看出，局限于學(xué)校層面的價值引領(lǐng)很難對教師教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生直接影響。

在團隊運作影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑中可以看出，教師之間的協(xié)作交往對于男性教師創(chuàng)新教學(xué)的促進作用更加明顯；過多的同儕交往反而對高學(xué)歷教師群體的創(chuàng)新教學(xué)行為產(chǎn)生弱化作用；越是年輕教師，越能夠在群體交往中接受新鮮的教學(xué)事物，教學(xué)創(chuàng)新水平自然高于教齡較長的教師；較與重點學(xué)校，普通學(xué)校的教師更能夠在協(xié)作交往中提升創(chuàng)新教學(xué)的能力；職稱較低的教師群體更能夠在交往中獲取創(chuàng)新教學(xué)的啟發(fā)。

在學(xué)習成長影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑中可以看出，女性教師更容易從學(xué)校提供的專業(yè)發(fā)展機會中提高創(chuàng)新教學(xué)水平；專業(yè)成長機會對于不同學(xué)歷階段的教師教學(xué)創(chuàng)新能力都有明顯的促進作用，高學(xué)歷教師群體更能從中獲益；為年長教師提供豐富的培訓(xùn)進修機會很有必要；重點學(xué)校擁有更多的專業(yè)進修機會，存在資源分配不均的現(xiàn)象；教師職稱均達到顯著效應(yīng)，并且隨著職稱的提高其預(yù)測效應(yīng)越是明顯。

在環(huán)境氣氛影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑中可以看出，高學(xué)歷的教師群體本身就處在舒適和諧、氣氛良好的學(xué)校中，對其教學(xué)創(chuàng)新行為有著積極的促進作用；但教師的工作日常被繁重的行政、教學(xué)等各類事務(wù)所打攪，集中精力改進教學(xué)的愿望被打攪。

在工作條件影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑中可以看出，男性教師更能從學(xué)校中獲取相應(yīng)的物質(zhì)與人力資源支持來提高自身教學(xué)創(chuàng)新水平，這可能與男性在社會交往中的優(yōu)勢地位相關(guān)；學(xué)歷水平越高，教師越能借助良好的工作條件提高自身教學(xué)創(chuàng)新水平，這與不同學(xué)歷的教師所在的學(xué)校條件相關(guān)聯(lián)；社會價值與政策影響教師教學(xué)創(chuàng)新的路徑分析表明，高學(xué)歷教師對政策變動的消極影響更為直接，必須引以為戒。

（二）政策建議

1.建立開放共享、線上線下相融通的教師培訓(xùn)機制

學(xué)校應(yīng)當以教師的專業(yè)發(fā)展為重要任務(wù)，提供培訓(xùn)進修和充分的交流學(xué)習機會，經(jīng)常開展研討活動、組織觀摩其他教師的成果作品與教學(xué)經(jīng)驗?？旅啥鳎↘imonen）等人研究證明教師積極參與在職培訓(xùn)能夠有力地推動教學(xué)變革，促使其在課堂中謀求多樣化的創(chuàng)新教學(xué)行為。［13］建立廣泛合作的培訓(xùn)學(xué)習平臺，突出培訓(xùn)者與學(xué)習者、學(xué)習者群體間的合作交流，開展多層次和專業(yè)化的教學(xué)經(jīng)驗互動活動，為教師提供多樣化的培訓(xùn)進修機會?？焖侔l(fā)展的教育信息技術(shù)為教師提供了泛在化、個性化的培訓(xùn)環(huán)境，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的信息灌輸轉(zhuǎn)化為交互性的知識建構(gòu)，應(yīng)當充分重視優(yōu)質(zhì)線上培訓(xùn)課程、信息技術(shù)教學(xué)輔助工具對于教師教學(xué)創(chuàng)新的積極效應(yīng)。

2.保障教師教學(xué)創(chuàng)新的人力和物力資源支持

學(xué)校需要為教師的創(chuàng)新教學(xué)提供充分的資源支持，原因在于必要的人力、物力資源是創(chuàng)新教學(xué)得以持續(xù)的重要保障。賓內(nèi)維斯（Binnewies）等人證明，在得到校長與同事的引導(dǎo)、支持的前提下，教師在創(chuàng)意教學(xué)方面的實施可以進一步發(fā)展。［14］學(xué)校應(yīng)當建立運行有效的“師徒結(jié)對”制，以富有創(chuàng)新教學(xué)經(jīng)驗的專家型教師為標桿，指導(dǎo)初任教師從教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源與教學(xué)評價等層面進行系統(tǒng)的教學(xué)創(chuàng)新。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層同樣需要拓寬本校教師與外校專家的聯(lián)絡(luò)渠道，建立長效對接合作機制，確保教師在面臨創(chuàng)新教學(xué)疑難問題時，能夠得到相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业挠行е笇?dǎo)。教學(xué)儀器設(shè)施是否齊全完備、信息化教學(xué)工具是否及時更新、創(chuàng)新教學(xué)活動的資金是否充實，以及創(chuàng)新教學(xué)資源能否達到優(yōu)化配置都應(yīng)當成為學(xué)校管理層開展教學(xué)革新所需要考慮的重要問題。

3.構(gòu)建系統(tǒng)運作的創(chuàng)新教學(xué)“學(xué)習共同體”

“生活世界”實際上是提供了交往行為的背景假設(shè)與相互理解的“信念儲存庫”，這是教師專業(yè)發(fā)展的情境基礎(chǔ)。學(xué)校應(yīng)當為教師創(chuàng)建日常交往的學(xué)習共同體，如教研小組、集體備課、聽課制度、課例研究等組織形式，鼓勵教師積極參與，使其從中獲得創(chuàng)新教學(xué)的靈感和主觀意愿。學(xué)習共同體的構(gòu)建需要兼顧組織成員知識結(jié)構(gòu)、個人特長、性別以及年齡的“異質(zhì)性”，更有助于創(chuàng)新教學(xué)方法的產(chǎn)生與推廣，促使成員之間形成相互依賴的協(xié)作關(guān)系；建立獎懲分明的團體績效考核機制，強調(diào)創(chuàng)新教學(xué)組織運行的有效性與系統(tǒng)性。

4.對教師群體采取差別化創(chuàng)新效能激勵措施

由多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果可知，籠統(tǒng)地采取創(chuàng)新教學(xué)水平提升策略并不可行，必需采取針對性的激勵機制。第一，就教師性別而言，校長尤其需要注重給予其充分的教學(xué)創(chuàng)新主動權(quán)；在團隊交往和資源支持方面，校長必須為女性教師創(chuàng)建更為豐富的創(chuàng)新教學(xué)團體，增加對女性教師的人力物力資源支持。第二，在教師學(xué)歷方面，校長要特別注重領(lǐng)導(dǎo)干預(yù)對于高學(xué)歷教師的消極作用，尊重其創(chuàng)新教學(xué)的自主意識；校長要注意學(xué)習培訓(xùn)對于本科及以下學(xué)歷教師創(chuàng)新教學(xué)水平提升的相對低效性，建立適應(yīng)其特定需求的培訓(xùn)課程與進修計劃。第三，針對教師教齡，學(xué)校管理層應(yīng)當為年輕教師構(gòu)建更為廣泛系統(tǒng)的教學(xué)共同體，發(fā)揮年輕教師創(chuàng)新教學(xué)思維活躍、敢于嘗新的個性特征；而高教齡教師經(jīng)過進修學(xué)習同樣在創(chuàng)新教學(xué)表現(xiàn)上具備優(yōu)勢；校長還應(yīng)該為年輕教師提供更加多元、有力的資源支撐，如“師徒結(jié)對”制、信息化教學(xué)設(shè)備。第四，對于學(xué)校類型而言，普通學(xué)校的校長尤其需要注意減少領(lǐng)導(dǎo)效能的無限制發(fā)揮；在學(xué)習成長方面，由于重點學(xué)校與普通學(xué)校存在資源分配不均的狀況，需要教育行政部門均衡教育資源投入。第五，對于教師的職稱，校長尤其需要為二級及以下職稱的教師創(chuàng)設(shè)有效運行的創(chuàng)新教學(xué)組織，提供良好的資源條件，推動教師之間的協(xié)作交流；為各級職稱的教師建立相應(yīng)的培訓(xùn)進修機制。