程 波

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

英語教育一直存在“費時較多，收效較低”的問題，經過十多年的學習，學生聽不懂、說不出，不能熟練地閱讀英文原著等現象并沒有根本的改觀。其原因可聚焦于英語教學工具化和學習功利化以及英語教育人文性和真實性語境的缺失。這就容易出現“為英語而英語”“為考試而教學”的現象，教師更多的是試圖傳遞給學生孤立的“陳述性知識”，不利于培養(yǎng)學生英語學習興趣、態(tài)度、策略以及綜合運用語言的能力。此外，信息時代中知識老化的周期日益縮短，而英語教材內容更新速度較慢，難以為學生注入新鮮血液以及提供真實性的學習情境。因此，亟需為學生創(chuàng)建一種新型學習方式，進而引導他們運用英語來完成有實際意義的語言任務。

課目與語言整合式學習(Content and Language Integrated Learning，縮寫成“CLIL”)，簡稱“課語整合式學習”[1]，是一種“雙聚焦”的教學方式，旨在以一種外語為媒介，通常是英語，對課目和語言進行教學。正如科伊爾(Coyle, D.)、霍姆斯(Holmes, B.)和金(King, L.)指出：“課語整合式學習是多種教學方法和課程模型的整合，適合于不同年齡、能力、需求和興趣的學習者”，這就使得其成為語言教學和學習過程中的“學生友好型工具”(student friendly tool)。[2]從學生發(fā)展的維度出發(fā)，促使我們思考三大基本問題：課語整合式學習助力學生學習的源起何來？課語整合式學習助力學生學習的內涵何在？課語整合式學習助力學生學習的未來何去？基于此，筆者以促進學生發(fā)展的價值、理念和實踐為視角，對課語整合式學習進行深入探討。

一、課語整合式學習之于學生發(fā)展的價值

1.涵養(yǎng)學生的跨文化能力

(1)克拉姆契的“第三空間”隱喻對于學生發(fā)展的價值

克拉姆契(Kramsch, C.)的文化互動教學觀，提出了文化教學完全不是依附于聽、說、讀、寫四大技能的第五種技能，而是四大技能與文化相互融合的語言教學觀。[3]基于文化的多元性、復雜性和個體獨特性等特征，克拉姆契強調了本土文化與目的語文化的相容性，即不存在客觀意義上的文化，語言學習不單單發(fā)生于母語文化中，同樣也不僅僅局限于目的語文化中，而是在一種雙向融通的“第三空間”中得以實現。

外語教學中跨文化的發(fā)展進程以及“語言與文化”之間融合的理念與克拉姆契“第三空間”隱喻如出一轍。[4]“第三空間”隱喻為外語學習者提供了建構豐富文化認同的可能，這種可能性發(fā)生在學習過程中多種傳統(tǒng)和現代文化的整合。英語作為中介語廣泛地應用于非英語語境中處理國際化事務，已被越來越多的學者稱之為國際通用語。[5]因此，英語學習應樹立跨文化交際目標，即不僅要實現“置身于本土文化中的學習者，在盡可能減少誤解的前提下，尋求在目標語文化中有效溝通的方式”，還需要建構文化認同感。[6]鑒于此，課語整合式學習方式具有實現這種學習愿景的可能。

(2)課語整合式學習的“雙聚焦”對于學生發(fā)展的價值

課語整合式學習的顯著特征為“雙聚焦”，語言和課目內容雙管齊下，共同發(fā)揮作用。不同于通過一門外語來學習課目內容(浸入式學習方式)或是通過課目內容進行外語的學習(運用于一些外語教學的學習方式)，課語整合式學習應處在這兩種維度的中間位置(如圖1所示)。這一中間維度在促使課目和語言進行顯性學習的基礎上，發(fā)展學生的隱性學習，其中包括文化認同感和價值觀，因為一門外語與課目知識的整合迎合了克拉姆契“兩種文化互通”的觀點。支持“第三空間”隱喻理論的研究指出：“一門語言課程中，在某種程度上幾乎每一個層面都承載著一種文化?！盵7]課語整合式學習方式的跨文化潛能與其課目內容或主題共同致力于學生文化認同感的養(yǎng)成，例如歷史、地理、文學、藝術等課目在英語為媒介的教學中貫穿文化認同感的培養(yǎng)。其實，在學生融入一種文化的過程中，學校中的每一門課目都可以為其建構互通模型，在課語整合式學習中跨文化維度起著至關重要的作用。

圖1 課語整合式學習的核心

2.提升學生的雙認知水平

(1)第二代認知科學“具身性”理論對于學生發(fā)展的價值

具身性視域下的認知活動以身體的狀態(tài)和動作為基礎，認為大腦和思維與外界環(huán)境密不可分，打破了傳統(tǒng)認知理論的身心二元論。梅洛—龐蒂(Merleau-Ponty, M.)指出，心智與身體的融合和統(tǒng)一，即人類存在于這個世界的存在方式以及與該世界打交道的認知途徑。[8]這也強調了身體是思維和外部世界的中介。“具身性”強調認知依賴于感覺運動的經歷，同時也嵌入于龐大的“生理、心理和文化”環(huán)境之中。從學生學習視角出發(fā)，學習過程不是一個由外到內的機械反應過程，知識應該是通過身體的結構以及“感覺—運動”系統(tǒng)的特殊通道形成的，是被身體“建構”出來的。

就外語學習而言，隨著具身認知理論的誕生，二語習得過程中身體和環(huán)境的作用得到越來越多的重視。斯溫(Swain, M.)指出，語言學習同時發(fā)生于學生大腦和學習的外部環(huán)境中，內部調節(jié)(大腦活動)源自外部中介(身體)。研究發(fā)現，具身語言處理中感覺和動作將影響對語言的理解，這也符合索引假設，即語言的理解來自句意中暗含著的動作模仿。[9]基于課語整合式學習的“雙聚焦”，可以看出課程和語言共同給予學生學習的外部環(huán)境，學生通過身體和大腦對于課目內容和語言的體驗，構建了二者的“雙贏機制”。

(2)課語整合式學習“雙贏機制”對于學生發(fā)展的價值

課語整合式學習對于語言和課目內容的學習蘊含著新的思考和塑造。就語言維度而言，語言的某些特定方面特別是在“接受性”技能(聽力與閱讀)、詞匯(特別是技術性術語詞匯和課目學習相關的普遍學術語言)、詞法、創(chuàng)造力和流利度方面得到更好的發(fā)展；就課目維度而言，課語整合式學習情境中組成的課程概念比學校傳統(tǒng)課程更為靈活，它可以是主題式的、跨學科的、跨領域的、基于項目的，為正規(guī)課程以及拓展課程的學習提供了更好的機遇?？埔翣栐诳偨Y課語整合式學習的優(yōu)勢時指出：“課語整合式學習可以并且能夠提升學生語言能力和信心；激發(fā)教師和學生的期望；發(fā)展學生承擔風險和解決問題的能力；增強詞匯學習技能和語法意識；激發(fā)和鼓勵學生的獨立性；學生通過語言來學習而不是單純學習語言，實現語言自發(fā)性交談。”[10]課語整合式學習還提供了“重復”課目內容的機會，學生有機會學習母語情境下已經學習過的知識，進而實現對知識的復習和反思。

在不同情境中，課語整合式學習根據特定的教學背景和不同的學習者來設定，這就意味著課語整合式學習會設計出不同的教學和學習版本。鑒于此，課語整合式學習是一種更加具有優(yōu)越性的教學范式，源自將語言學習和課目學習整合起來的創(chuàng)新性教育理念，二者表現出的相依相存特性決定了雙贏的學習效果。

3.給予學生真實性學習環(huán)境

真實性學習是一種教學方法，即為學生提供獲得“嵌入社會和物理環(huán)境中的”知識的機會。[11]學生置身于與學習內容相關的真實性任務的情境中，在與同伴深度合作中考察問題，并且在廣大觀眾面前分享研究結果。換言之，真實的活動是其核心。學生在怎樣的情境中從事怎樣的學習活動，決定著其對所學習的概念和原理的理解。赫林頓(Herrington, J.)等人總結了真實性活動的特點：(1)與真實世界相關；(2)界定不清的問題，需要學生界定完成活動所需的任務和子任務；(3)學生會在較長的一段時間內探究復雜的問題；(4)學生運用各類資源從不同視角分析任務；(5)提供合作；(6)提供反思；(7)關聯性不限于一個領域或學科，而是超越學科或者領域，鼓勵學生用不同學科的方法去思考；(8)無縫整合性評價；(9)產生出打磨的產品，有其自身的價值；(10)對于結果允許有多種解釋和不同的解決方案。[12]

課語整合式學習情境在某種程度上與以上十大真實活動特點相耦合。其一，“雙聚焦”特質使得語言的使用是在真實的課目內容學習情境中進行的，繼而自然地吸收語言。著名語言學家克拉申(Krashen, D. S.)強調，語言習得是在第二語言或外語習得與母語學習以同樣方式發(fā)生時進行的，即語言技能的發(fā)展是在有意義的情境中展開的。第二語言教學依賴于真實而有意義的語境和學習材料。[13]其二，在課堂情境中，重點是課目內容知識和語言交流，不在于語法規(guī)則，因此要以自然的方式學習語言。莫漢(Mohan, B. M.)指出“語言不能再單獨進行教學了”，隨后，科伊爾補充道：“將分離的實體概念進行整合，關鍵在于語言和課目內容的整合?！盵14]這符合真實活動超越學科或領域的特點。其三，學生學習評價包括語言和課目內容知識的呈現，其中語言的評價是在真實情境中以真實目的為出發(fā)點，主要聚焦于學生的交際能力，實現整合性評價。

二、課語整合式學習之于學生發(fā)展的理念

圖2 科伊爾4C’s模型理念

科伊爾提出的4C’s框架理念，為課語整合式學習課程的建構提供了理論和實踐基礎。這一框架包括四種元素：課目(content)、認知(cognition)、交流(communication)和文化(culture)，使得課語整合式學習“雙聚焦”目標得以實現，進而發(fā)展學生的“雙贏機制”。[10]4C’s框架理念首先是對課目內容的理解以及相關知識和技能的掌握。基于此，有必要融入相關領域的認知加工、交際語境中的相互溝通、語言知識和技能的運用發(fā)展以及在“第三空間”中深入跨文化意識。(見圖2)

1.認知發(fā)展理念

認知發(fā)展理念旨在促進和提升高階思維能力，按照布盧姆(Bloom, B.)的認知目標分類(修訂版)所示，在低階思維(記憶和理解)的基礎上，學生掌握了必要的認知結構。然后，再通過應用提升其高階思維能力(分析、評價和創(chuàng)造)。[15]學生在處理諸如時間、地點、概念和選擇的問題時，發(fā)展其低階思維能力；學生在處理源起和方法的問題時，發(fā)展其高階思維能力。認知目標的貫通和實現依賴不同類型和層級的知識，包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。基于此，其為課語整合式學習課程在認知層面上對教學目標的設定，提供了清晰、準確和可視化的依據。

在課語整合式學習過程中，學生置身于具有專業(yè)性的真實語境中，同時進行外語和課目內容的學習。要求學生不僅要知道和理解課目專業(yè)術語的英語表達，還要在課目內容的深入學習中，運用英語進行思考和解決問題。在開始階段，課語整合式學習情境已證實比進行課目的母語學習需要更多的努力，然而通過更為繁重學習任務，有利于增進學生學習的激情，使其在克服開始學習的困難后得到更好的認知發(fā)展。[16]布萊克默爾(Blakemore, S. J.)和費里特(Frith, U.)在《大腦活動和學習》中指出：“同時進行語言和課目的學習在大腦和思維發(fā)生根本性改變這一層面上，發(fā)揮著重要的作用?！盵17]

2.交流促進理念

語言習得與學習情境息息相關，如前所述，課語整合式學習給予學生真實性學習環(huán)境，繼而在最大程度上拓展語用能力、反思語言輸出，以及運用元認知知識提升表達的可理解性、適切性和準確性。在真實交流學習過程中，語言不再是單向的輸入，即學生不僅僅要聽懂目標語，同時也促使他們使用語言。其中，教師的支持是至關重要的，最佳方案是通過搭建“腳手架”，稱之為支架式教學法。

支架式教學是指學生在搭建前知識與新知識之間的橋梁過程中，教師所提供的支持，維果茨基(Vygotsky, L.)稱這座橋梁為“最近發(fā)展區(qū)”。[18]腳手架可分為語言支架、內容支架和學習過程支架三種類型。在課語整合式教學過程中，語言支架是指教師調整語言以適應學生的當前水平，確保交流的順利進行；內容支架是指教師提供有效的課堂活動(例如小組討論)，進而幫助和支持學生學習和掌握課目內容；學習過程支架運用中，教師要使用一些教學策略(例如同伴之間互相學習)促進學生學習過程的順利完成。4C’s是循環(huán)往復、相互促進的過程，支架式教學的運用不僅促進了交際能力的提升，同時也有助于學生認知的發(fā)展。

3.文化中心理念

科伊爾指出：“文化和跨文化理解處于整個框架理念的核心位置，在深入學習和提升社會凝聚力中起著關鍵作用?！盵2]具體來講，為學生提供更多的擇業(yè)機會以及培養(yǎng)學生對于跨國文化的理解和尊重，構成了課語整合式學習的重要元素。在經歷多種文化的碰撞與融合之后，學生更容易融入多語制社會群體中，并且更有助于提升跨文化能力?？缥幕仞B(yǎng)嵌入在課語整合式學習之中，因為它的關注點在于“以課目內容或主題為基礎，重塑、轉變、協調本土和跨過文化理解視角”。[20]

盡管不同的學者對于“文化”和“跨文化”有不同的定義，但是語言和文化的緊密關聯性是不容否認的。正如克拉姆契論述“文化在外語學習中的地位”時指出，語言學習包括語言本體知識、對世界的認識、兩種文化的理念以及跨文化學習。因此，學習一門外語必然需要獲取這門語言所蘊含的文化框架。在真實的課目內容情境中，文化加載于語言使用之中，能促使學生更好地理解這門外語以及所承載的文化意涵。

三、課語整合式學習之于學生發(fā)展的實踐

科伊爾4C’s框架理念在具體課目和語言融通教學中，為課語整合式學習提供了設計層面和操作層面的理論基礎。在真實性課目選取情境下，可通過課堂結構規(guī)劃和課堂教學實踐致力于學生4C’s的整體發(fā)展。

1.課堂結構規(guī)劃

確定課目和主題內容之后，課堂結構可依據“明確課語學習目標、預設課語學習挑戰(zhàn)、應對課語學習挑戰(zhàn)、給予語境與語言支持”四個環(huán)節(jié)進行具體規(guī)劃。其中，課語學習目標具體分為課目目標(課目知識目標、學生學習目標)、認知目標(低階認知目標、高階認知目標)、交流目標(語言學習目標、語言表達目標)、文化目標(自我認同感目標、正確價值觀目標)。四維目標下的課堂活動包含更具挑戰(zhàn)性的教學任務和更為復雜的教學情境，因此，教師需要提供合理有效的語境和語言支持。本研究以“沙漠中的生命”一課為例，展示地理課目與英語整合學習中的課堂規(guī)劃(如圖3所示)。

圖3 地理/英語整合式學習課堂結構規(guī)劃

值得注意的是，教師關心的根本問題應是如何鼓勵學生積極參與到課堂活動設計中，而不是對學生目前整體能力不真實的預測。因此，與傳統(tǒng)英語課堂相比，教師提問時，需要給學生更長的思考時間，繼而確保學生運用英語進行課目概念的表達與理解。此外，對于母語和英語的編碼轉換，教師需要有足夠的靈活性和寬容度，并且進行重復強化，確保學生對概念的理解。如前所述，語言需要在真實有意義的活動中進行學習，學生需要有意義的語言支持學習進程。因此，通過師生和生生之間的有效小組互動，實現關鍵課目詞匯及結構的有意義學習。

2.課堂教學實踐

引入課堂結構規(guī)劃四個環(huán)節(jié)的設計，課語整合式學習的課堂實踐可以通過三個維度來實現，即課目內容輸入、支架語言輸入與任務學習輸出。課目內容輸入是指通過多媒介(如圖示、音頻、短片等)為不同學習風格和認知水平的學生提供多元及個性化資源；運用多種教學策略(如獨立學習、小組研討等)，確保學生對輸入內容的識記、理解和運用，為高階思維的發(fā)展做好鋪墊。支架語言輸入是指依據科伊爾語言三聯模型(即學習內容性語言、學習過程性語言、學習生成性語言)，為學生在不同學習和活動階段提供適宜的語言“腳手架”。[1]其中，學習內容性語言包括基本概念和技能性語言表達，根據學生當前認知發(fā)展水平提供單詞、詞組和語法等支架；學習過程性語言是指學生進行課目知識學習過程中所需的語言應用策略，如聽寫、討論、寫作等所需的語言技能；學習生成性語言關注高階思維發(fā)展過程中生成的語言，為學生思維表達提供語言載體。任務學習輸出，是指在有效輸入基礎之上，通過挑戰(zhàn)性任務設計創(chuàng)設有意義的學習情境，繼而促進學生各種思維活動的開展；通過不同形式的交流活動(師生探討活動，生生小組活動等)增進有意義的交流、強化知識的理解和實現文化素養(yǎng)的形成。

繼續(xù)以“沙漠中的生命”為例，說明以上三個維度的具體實現過程。首先，在輸入基本概念和學習內容性語言時，教師通過讓學生自由表達和討論已知沙漠名稱、動物群、植物群和部落名稱，與此同時，教師提供基本概念的語言輸入并通過詞匯配對的教學活動，確保學生對于基礎概念的識記、理解和運用。其次，在低階認知完成之后，教師制作的真實性影片剪輯為學生對于不同地貌及生存條件的思考、討論和寫作等任務，提供學習內容和過程性語言，即輸出“腳手架”。之后，在教師的任務指引下，學生互動完成任務的輸出，其核心環(huán)節(jié)取決于任務的合理設計。此時，課堂的重心完全倒向課目內容和語言的輸出，教師本著盡可能提供學生表達機會的原則，鼓勵他們參與到任務活動中。

四、課語整合式學習之于學生發(fā)展的成效及反思

在學校特定課目中實施課語整合式學習收獲如下學習成效：其一，由于語言運用于真實的情境中，課堂關注語言的自然習得而非強迫學習記憶，因此學生的學習動機有所增強；其二，課目與語言的整合提供了更為豐富的學習方式，學生在學習過程中可以更好地平衡獨立學習與合作學習；其三，根據布盧姆目標分類學的任務設計，學生在完成任務的過程中發(fā)展了認知技能，包括思維能力、注意力、記憶力、判斷力、評價能力、推理能力、問題解決能力以及語言創(chuàng)造能力；其四，學生在對地區(qū)、國家和國際環(huán)境的比較探索中，構建了文化與跨文化意識、自我認同感及互相尊重和包容的價值觀。

我們可以清楚地看到，課語整合式學習的目的是克服傳統(tǒng)課程設置中將每門課目內容單獨進行授課的局限性，它實際上是成功地將各種課目內容融入一門外語學習之中。在這樣的教學情境中，策劃課語整合式教學的重點是激活學生已有和內在的課目內容圖式，目的是獲取新的課目內容知識和發(fā)展外語技能。課堂教學實踐發(fā)現，集體研討和多模態(tài)課堂環(huán)境，主要是利用信息技術進行教學，如視頻剪輯、PPT演示和互動材料，可以為學生提供充足的、啟發(fā)性的課目和語言輸入。教師的課堂引導包含了研究性學習活動，學生通過加工和運用特定語境中的外語以及參與解決問題的活動，在有意義和互動的交流與談判中做出選擇和決定，繼而將有機會開發(fā)和提升高階思維能力。課堂教學還包括成對或小組的互動來完成課語學習任務，例如角色扮演進行對話，參與戲劇表演，制作書面文本、海報和幻燈片，并在課堂上展示。正如克爾納(Kelner, L. B.)所指出，角色扮演是一種愉快的非正式評價方式，可以在基于內容的課程中有效地進行使用。[22]最后，通過學生展示他們對語言和課目內容的理解與認識，對其進行評價。值得強調的是，課語整合式學習中語言的評價是在真實的情境中基于真實性目的為出發(fā)點進行的，主要聚焦于學生的交際能力。評價還包括學生參與自我和同伴之間的評價，旨在加強他們的元認知能力和提升他們的終身學習的潛能。

簡言之，內容性、過程性和生成性語言的學習與跨文化素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個并發(fā)過程。課語整合式學習的理論探索與課堂實踐有助于發(fā)展學生的語言能力和社交技能，豐富學生的知識域，增強學生的思維能力，以及促使課堂成為多元文化理解和互融之地。從文化意識角度出發(fā)，課語整合式學習課堂中，教師不僅僅扮演著反思性實踐者的角色，更為重要的是營造一種與他人交流和相互理解的環(huán)境，進而促進學生的整體發(fā)展。