王莉紅

（建陽第一中學(xué)，福建 建陽 354200）

在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的“一錯(cuò)再錯(cuò)”現(xiàn)象總是隨處可見。作為教師的我們總是認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)不用心，不努力，導(dǎo)致屢考屢錯(cuò)。事實(shí)上，問題真的都出在學(xué)生身上嗎？其實(shí)不然，很多時(shí)候，教師只告訴學(xué)生“這題這樣做”，卻未必深究“為什么這樣做”，使得很多學(xué)生對(duì)問題本質(zhì)模糊不清，題型稍加變換或時(shí)間一長(zhǎng)，就又一錯(cuò)再錯(cuò)了。下面，筆者就從教師教的層面入手，就教師如何回歸問題本質(zhì)，防止“再錯(cuò)”現(xiàn)象，談?wù)剮c(diǎn)拙見。

一、重視學(xué)生的錯(cuò)題

學(xué)生的錯(cuò)題，恰好是教師教學(xué)的寶貴資源，因?yàn)樗从吵鰧W(xué)生在對(duì)這類知識(shí)的掌握過程中存在著不足之處，給學(xué)生提供了查缺補(bǔ)漏的機(jī)會(huì)。這些錯(cuò)題，不僅學(xué)生要去回顧反思，找到出錯(cuò)原因，教師也要追根溯源。在教師找到源頭之后，對(duì)癥下藥，就可避免學(xué)生一錯(cuò)再錯(cuò)的現(xiàn)象發(fā)生。

值得一提的是：教師不能認(rèn)為錯(cuò)題曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)過了，在再次講評(píng)時(shí)而簡(jiǎn)單帶過。因?yàn)閷W(xué)生錯(cuò)誤已是先入為主、根深蒂固，只有經(jīng)過反復(fù)的認(rèn)知，方可加深學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，打破原有慣性思維，迫使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在“觀念沖突”，才能建立新的“認(rèn)知平衡”。［1］所以，教師應(yīng)深入剖析問題本質(zhì)，并進(jìn)行有針對(duì)性的變式鞏固，對(duì)一個(gè)錯(cuò)誤變換不同的背景，不斷呈現(xiàn)，使得學(xué)生的錯(cuò)誤經(jīng)過反復(fù)校正得到強(qiáng)化、固化，從而改善學(xué)生一錯(cuò)再錯(cuò)的現(xiàn)狀。

二、備好教材，更要備好學(xué)生

在備課時(shí)，限于學(xué)生的認(rèn)知水平，教師對(duì)學(xué)生解題時(shí)可能會(huì)混淆和卡殼的知識(shí)點(diǎn)要做到心中有數(shù)，這樣在課堂上才能有的放矢，揭示問題本質(zhì)，避免學(xué)生學(xué)得“云里霧里”。

例1 將標(biāo)號(hào)為1，2，3，4，5，6的6個(gè)小球放入3個(gè)不同的盒子中，若每個(gè)盒子放2個(gè)小球，其中標(biāo)號(hào)為1，2的小球放入同一個(gè)盒子中，則不同的放法有_______ 種。

學(xué)生對(duì)此類題型“有的時(shí)候要除以階乘，有的時(shí)候又不要除以階乘”感到很亂，教師若對(duì)此研究透，讓學(xué)生清晰也就不是什么難題。此題因研究的主體不同，可以有兩種不同的解題思路：方法1.研究的主體是“小球”，則要先分組再排，而這里的分組就是個(gè)易錯(cuò)的難點(diǎn)——平均分配問題。為講清楚這個(gè)問題，筆者設(shè)計(jì)了下面兩個(gè)問題讓學(xué)生比較：

問題1：將甲、乙、丙、丁四個(gè)人平均分成A,B兩組，每組2人，有多少種不同的分法？

問題2：將甲、乙、丙、丁四個(gè)人平均分成兩組，每組2人，有多少種不同的分法？

這兩個(gè)問題，都是平均分配問題，區(qū)別是問題1是有組名，問題2是沒有組名，而“甲乙——丙丁”與“丙丁——甲乙”，對(duì)問題1來說是不同的分法，對(duì)問題2來說卻是同一種分法，原因就在于問題1與順序有關(guān)，而問題2與順序無關(guān)，這樣筆者就給學(xué)生總結(jié)出“平均分配問題，沒有組名的，就要除以組數(shù)階乘”。弄清這個(gè)問題本質(zhì)后再回頭做例題1就水到渠成了：1，2號(hào)的小球已經(jīng)成一組，另外4個(gè)小球分成兩組，這樣分成3組有，再排有種，所以由分步乘法原理有方法；

另一種方法：研究的主體是“盒子”，則先選一個(gè)盒子放1，2號(hào)兩個(gè)小球，有種方法；再給第二個(gè)盒子選兩個(gè)小球有種方法，第三個(gè)盒子就放入剩下的最后兩個(gè)小球，所以由分步乘法原理有=18種方法。

此題因研究的主體不同而分出運(yùn)用不同的途徑，而方法2就避開了平均分配這個(gè)難點(diǎn)。為了加深學(xué)生的理解，筆者又設(shè)計(jì)了三個(gè)變式題：

變式1：將7個(gè)學(xué)生分成3組，一組1人，一組2人，一組4人，有____ 不同的分法；

變式2：將7個(gè)學(xué)生分成3組，兩組2人，一組3人，有____ 不同的分法；

變式3：將7個(gè)學(xué)生分成3組，兩組2人，一組3人，分別去參加數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)的研究性學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)科都要有小組選，有______ 種不同的選法。

通過對(duì)比，學(xué)生對(duì)此類問題的本質(zhì)就有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

知道學(xué)生解題可能會(huì)犯錯(cuò)的地方，教師事先就從源頭上提前加以防范，使學(xué)生在腦子里烙下正確的數(shù)學(xué)概念與思想方法。為避免學(xué)生認(rèn)知停留在知識(shí)的表層，教師就得再通過反復(fù)的變式、遷移與拓展，不斷強(qiáng)化，讓學(xué)生在知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展和應(yīng)用中不斷地反思與總結(jié)，最終摸清這類問題的本質(zhì)，運(yùn)用起來便能得心應(yīng)手，犯錯(cuò)的概率就降低了。

三、將問題化繁為簡(jiǎn)，化難為易

教師要不斷反思解題過程，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，隨時(shí)做好心得記錄，改進(jìn)解題策略，將抽象化為具體，將復(fù)雜化為簡(jiǎn)單，層層抽絲撥繭，挖掘問題本質(zhì)，最終將最易理解又便于記憶的方法傳授給學(xué)生。

這類題型看上去抽象復(fù)雜，學(xué)生懼怕，也屢做屢錯(cuò)，其實(shí)實(shí)質(zhì)就是不知道語言之間的轉(zhuǎn)換。講解時(shí)，筆者將此題分解為下面兩個(gè)題型：

這樣解釋學(xué)生自然就好理解，然后筆者再遷移到例2，將上面翻譯成“當(dāng)時(shí)g（x）的圖象上存在這整段圖象下方的點(diǎn)”即學(xué)生便好接受了。接下來，筆者再將例2進(jìn)行三次變式，以加深學(xué)生對(duì)此類問題的理解和鞏固：

變式（2）將題中的“＞”改為“〈”；

變式（3）將題中的“＞”改為“=”。

所以，同樣一題，教師怎么講，效果卻完全不同。這就要求教師在平時(shí)教學(xué)中，不僅要注重學(xué)生思維的形成和發(fā)展，還要做個(gè)有心人。題目不是講完就可以了，還要看學(xué)生接受和掌握情況，反思教學(xué)效果，將最優(yōu)方案?jìng)魇诮o學(xué)生。教師力爭(zhēng)讓學(xué)生抓住問題的本質(zhì)，自然就可以降低學(xué)生再出錯(cuò)的概率。

四、重結(jié)果，更要重過程

很多時(shí)候教師由于趕進(jìn)度或急功近利，往往重視知識(shí)的應(yīng)用，卻忽視知識(shí)的生成過程，造成學(xué)生對(duì)知識(shí)“知其然而不知其所以然”，這樣為學(xué)生解題的一錯(cuò)再錯(cuò)埋下隱患。

例3 （2014·四川）為了得到函數(shù)y=sin（2x＋1）的圖象，只需把函數(shù)y=sin2x的圖象上所有的點(diǎn)( )

C.向左平行移動(dòng)1個(gè)單位長(zhǎng)度

D.向右平行移動(dòng)1個(gè)單位長(zhǎng)度

解此類平移問題，相當(dāng)部分學(xué)生是按教師教的記憶口訣“左加右減，上加下減”來選擇了C，錯(cuò)誤的很大原因就在于教師并未揭示問題的本質(zhì)。事實(shí)上，我們?cè)谧儞Q前的函數(shù)y=f（x）圖象上任意取一點(diǎn)P（x，y），不妨設(shè)圖象向左平移h（h＞0）個(gè)單位長(zhǎng)度，向上平移k（k＞0）個(gè)單位長(zhǎng)度后得到對(duì)應(yīng)的點(diǎn)P'（x'，y'），則有即，將代入y=f（x），得y'-k=f（x'+h）即y'=f（x'+h）+K，然后將自變量和因變量改寫成習(xí)慣性寫法，就有y=f（x+h）+K口訣中的“左加右減，上加下減”了。學(xué)生明白了這類問題的本質(zhì)，解這類題也就不會(huì)一錯(cuò)再錯(cuò)了。

五、注重通性通法，淡化特殊技巧

通性通法就是概念的基本性質(zhì)及其所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想方法。［2］有些教師一味追求解題技巧，忽略了解題的根本，一旦此類題型稍加改變，學(xué)生便又一錯(cuò)再錯(cuò)了。

方法一（通性通法）：求函數(shù)y=f（f（x））+1的零點(diǎn)的個(gè)數(shù)，即求方程y=f（f（x））-1的解。由已知可得解得f（x）=-2 或 f（x）=，進(jìn)而得或最后解得x=-3或x=或x=-或x=，從而零點(diǎn)個(gè)數(shù)為4個(gè)。

方法二（數(shù)形結(jié)合法）：令f（x）=t，則由f（f（x））=-1有f（t）=-1，觀察圖1可知方程f（t）=-1有t1，t2兩根，其中t1＜-1，0＜t2＜1；再觀察圖2可知f（x）=t1（t1＜-1）有兩解，f（x）=t2（t2＜-1）有兩解，所以方程f（f（x））=-1有4個(gè)不同的解，即函數(shù)y=f（f（x））+1的零點(diǎn)的個(gè)數(shù)有4個(gè)。

方法一，依據(jù)分段函數(shù)定義區(qū)間的劃分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)f（x）這個(gè)整體進(jìn)行討論，通過兩次轉(zhuǎn)化，順利解出答案。此法常規(guī)，容易理解，且計(jì)算量不大，便于學(xué)生掌握。它抓住了此類題型的問題本質(zhì)：整體代換、分段討論、解方程或不等式，是通性通法；方法二是運(yùn)用數(shù)形結(jié)合，逆向思維，對(duì)圖象進(jìn)行兩次觀察，快速得出答案，只是這種思維抽象，學(xué)生難于理解，也不易想到，屬于技巧性方法，而技巧性方法有時(shí)無法通解一類題型。［3］所以，教師若強(qiáng)化通性通法，使學(xué)生能夠觸類旁通、舉一反三，能解一題通一類，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)效率就可得到提高，一錯(cuò)再錯(cuò)的現(xiàn)象也可減少。

只要教師在教材上用心鉆研，對(duì)數(shù)學(xué)的概念、解題等方面“入木三分”；在教法上能夠透過現(xiàn)象，挖掘問題本質(zhì)，并積極尋求糾錯(cuò)策略，［3］必能促使學(xué)生回歸到問題本質(zhì)，從而避免“一錯(cuò)再錯(cuò)”的現(xiàn)象發(fā)生。