宋金蓉

四川省彭州中學(xué)

為了順應(yīng)PISA閱讀素養(yǎng)評(píng)估的發(fā)展趨勢(shì)。“非連續(xù)性文本”一詞第一次出現(xiàn)在國(guó)際學(xué)生閱讀素養(yǎng)評(píng)估項(xiàng)目(PISA)測(cè)試中，但在2009年的PISA測(cè)試中，上海市學(xué)生的非連續(xù)文本閱讀題與連續(xù)性文本閱讀題分?jǐn)?shù)相差25分，這說(shuō)明很多學(xué)生并不能很好地掌握非連續(xù)性文本閱讀題，學(xué)生并沒有很好的掌握其閱讀方法，非連續(xù)性文本閱讀還沒有受到足夠的重視。為了讓高中學(xué)生形成良好的閱讀素養(yǎng)。現(xiàn)如今，非連續(xù)性文本隨處可見，已經(jīng)廣泛地運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域當(dāng)中。在當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)中，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)理論己經(jīng)非常成熟，教師在具體的教學(xué)中也積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這些理論和經(jīng)驗(yàn)在提高非連續(xù)文本閱讀能力方面有非常重要的借鑒意義。所以如何提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)已經(jīng)成為很多一線教師關(guān)注的焦點(diǎn)，因此，提高高中生非連續(xù)性文本閱讀的解題能力迫在眉睫。

一、高中語(yǔ)文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)教師存在的問題

1.教學(xué)方法單一。

一些老師在講非連續(xù)性文本遇到問題時(shí)，由于沒有方法論的牽引，只根據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)處理問題。沒有相關(guān)的理論支撐。只有在練習(xí)題和考試中遇到此類題目時(shí)，教師才會(huì)花費(fèi)一些時(shí)間進(jìn)行解讀，碎片化的指引并沒有使學(xué)生能夠很好的掌握非連續(xù)性文本的教學(xué)方法，由于沒有針對(duì)性的閱讀指導(dǎo)，導(dǎo)致很多高中生對(duì)于非連續(xù)性文本的解讀略顯吃力。通過非連續(xù)性文本的不同類型來(lái)看，每一類型都有其明顯的不足，如在講統(tǒng)計(jì)圖表型文本時(shí)，教師往往重視信息的提取，而忽視了培養(yǎng)理解、反思和評(píng)價(jià)等語(yǔ)文思維能力。如遇材料類文本類型時(shí)，教師更注重文章表面含義的解答，而忽略了作者賦予的真正內(nèi)涵。非連續(xù)性文本雖然呈碎片化的模式，但對(duì)高中語(yǔ)文卻有著很好的導(dǎo)向作用，如教材的目錄、背景插圖、作者圖片等，這些內(nèi)容對(duì)學(xué)生的思維能力培養(yǎng)同樣非常重要，但現(xiàn)在很多一線的教師往往忽視這些碎片化的信息，只重視連續(xù)性文本的教學(xué)，很多教師的教學(xué)思路單調(diào)，而且不夠全面，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)大多數(shù)是因?yàn)榻處煂?duì)非連續(xù)性文本的概念、類型和內(nèi)容方面認(rèn)識(shí)有限，由于認(rèn)識(shí)程度有限，無(wú)形中導(dǎo)致了非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的效果下降。

2.缺乏系統(tǒng)的教學(xué)體系。

首先，在當(dāng)下的高中語(yǔ)文教學(xué)中，關(guān)于語(yǔ)文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的文獻(xiàn)較少，尤其在高中階段更是少之又少，很多一線教師，研究意識(shí)薄弱，沒有將非連續(xù)性文本作為研究及考察的重點(diǎn)，體會(huì)不到非連續(xù)性文本閱讀的教學(xué)價(jià)值。認(rèn)識(shí)的不到位，直接導(dǎo)致教師落實(shí)與參與的意識(shí)缺失，語(yǔ)文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)也就無(wú)從談起。

其次，雖然新課程標(biāo)準(zhǔn)中已經(jīng)明確提出了關(guān)于非連續(xù)性文本的相關(guān)要求但教學(xué)目標(biāo)卻不夠明晰，很多任務(wù)和要求不夠細(xì)致，導(dǎo)致教師在講授過程中，無(wú)法明確其教學(xué)目標(biāo)，在資源開發(fā)及整合上，雖然有明確的目標(biāo)和方向，但獲得的只是零碎的教學(xué)材料，缺少資源的組織利用，無(wú)法構(gòu)成系統(tǒng)完整的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)評(píng)價(jià)向考試測(cè)評(píng)一邊倒，評(píng)價(jià)手段的合理性有待商榷。

最后，很多高中語(yǔ)文老師只是單純地講一些簡(jiǎn)單的考試答題技巧，對(duì)于教材中的非連續(xù)性文本無(wú)人問津，也不系統(tǒng)講解，在解題時(shí)只是片面的告訴解題步驟，并不能很好的解讀語(yǔ)文非連續(xù)性文本，這樣的教學(xué)模式，往往只是片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)這些表面的內(nèi)容，針對(duì)于非連續(xù)性文本教學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)、反映主題這些方面反而涉及很少，這樣的方式，無(wú)法達(dá)到預(yù)期的效果，學(xué)生自然也不會(huì)作答此類習(xí)題。

二、根據(jù)“解釋項(xiàng)”功能，提升學(xué)生圖畫類文本寫作水平

解釋能力是閱讀能力的重要組成部分，其不僅要做出對(duì)文本形成局部或整體充分的理解，而且針對(duì)不同的文本可以做出相對(duì)應(yīng)的闡釋。在非連續(xù)性文本閱讀中，解釋能力可分為信息整合能力和文本闡釋能力，信息整合能力要求學(xué)生根據(jù)自己的思維習(xí)慣和閱讀需要對(duì)信息進(jìn)行重組，在閱讀時(shí)，需要整合多個(gè)維度的信息以獲得系統(tǒng)全面的認(rèn)識(shí)。非連續(xù)性文本的整合能力具體表現(xiàn)在學(xué)生能夠理清文本思路或者根據(jù)閱讀需要重新梳理信息之間的邏輯關(guān)系，能夠按照一定的主題或類別，對(duì)文本信息進(jìn)行分類、整合，能夠?qū)ξ谋镜慕M織方式、表現(xiàn)形式等做出調(diào)整，比如圖文轉(zhuǎn)換、就是改變其文本的表達(dá)方式。在非連續(xù)性文本中，闡釋能力是學(xué)生能夠概述文本中某一部分或整個(gè)文本的主要內(nèi)容，能夠結(jié)合自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，闡釋某一事件或觀點(diǎn)的前因后果，能夠根據(jù)明顯的信息，推測(cè)出文本隱含的意思。要想正確理解其意義，就要真正把握“理解——解釋——運(yùn)用”這三個(gè)維度。

理解是對(duì)所述事物進(jìn)行的感知，也就是根據(jù)對(duì)象的概念和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)來(lái)分析判斷此對(duì)象所要表達(dá)的意義，從而更好的解釋其要義。而解釋則是充分表達(dá)其主體內(nèi)容。將這個(gè)主題以理解的方式進(jìn)行。運(yùn)用則是將各個(gè)方面利用其中，充分發(fā)揮其內(nèi)在作用，并且根據(jù)理解和解釋達(dá)到合理的實(shí)施與表達(dá)。非連續(xù)性文本作為特殊的文本形式，其關(guān)鍵在于如何利用所給的圖文信息更好的理解圖文的主旨要義，“狄爾泰將認(rèn)為理解先于解釋而又包含解釋、理解反過來(lái)又加深了解釋，解釋學(xué)目的在于‘比作者本身更好地理解作者’。”

非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的思想和方法在語(yǔ)文學(xué)科上的廣泛應(yīng)用，不僅為語(yǔ)文教育教學(xué)改革提供了一個(gè)全新的視角，也為閱讀教學(xué)的研究提供了理論基礎(chǔ)。符號(hào)學(xué)與非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)相融合是可行的，更是必要的。因此我國(guó)有識(shí)之士必須不斷對(duì)其進(jìn)行研究，借此有效將其作用完全發(fā)揮出來(lái)。

[1]史偉麟.符號(hào)學(xué)視域下高中語(yǔ)文非連續(xù)性文本教學(xué)研究[D].長(zhǎng)春師范大學(xué),2017.