王迪 高德勝

[摘要] 班規(guī)對于培養(yǎng)學(xué)生參與公共生活的品質(zhì)具有重要的意義，但在很多實際的班級生活中，班規(guī)卻起不到應(yīng)有的管理和教育的作用。班規(guī)在理論上的作用應(yīng)該是保障公共生活和學(xué)生的個性自由，它同時約束著教師和學(xué)生。好的班規(guī)具有如下特征：從班級公共生活中真實存在的問題出發(fā)，提出解決問題的原則；師生地位平等、作用不同；具有動態(tài)性、多樣性的特征。

[關(guān)鍵詞] 班規(guī)；公共生活；自由

規(guī)范對于班級生活、學(xué)校生活是十分必要的。一方面，班級和學(xué)校作為不同規(guī)模的共同體，都有其要實現(xiàn)的目標，為了實現(xiàn)這一目標，就要求其成員遵守一定的規(guī)則；另一方面，按照杜威的學(xué)校即社會原則，學(xué)校生活應(yīng)該發(fā)展兒童參與和維護多樣的社會關(guān)系的能力，因此，學(xué)校也要從兒童生活立場出發(fā)制定規(guī)則，使兒童養(yǎng)成積極有用的習(xí)慣，即學(xué)校中的規(guī)則對兒童的道德成長也具有重要的意義。但是在實際的班級生活中，班規(guī)卻往往起不到應(yīng)有的管理和教育的作用。

首先，班規(guī)的條款過于繁瑣。有很多班規(guī)詳細到學(xué)生日常生活的方方面面，比如“見到老師要問好”“穿戴整齊重儀表”等。但班規(guī)本來應(yīng)該是對班級公共生活所做出的規(guī)定，學(xué)生個人應(yīng)有的行為文明規(guī)范應(yīng)該由班規(guī)來約束嗎？即使班規(guī)規(guī)定的內(nèi)容都是與公共生活有關(guān)的，但過于繁瑣的表達會使班規(guī)沒有長久的生命力，因為對學(xué)生自由的過多干涉必然會引起學(xué)生的反感。所以，這種班規(guī)的執(zhí)行只能靠外在的監(jiān)督力量，而外在的力量一旦松懈，班規(guī)很容易成為一紙空文。

其次，班規(guī)不能喚醒學(xué)生對班級的熱愛。比如“熱愛班級，關(guān)心集體”，這一表達看起來很有道理，但是它們真的能對學(xué)生產(chǎn)生影響，真的能喚醒學(xué)生對班級的熱愛嗎？在傳統(tǒng)的班級授課制中，學(xué)生處于哪個班級并不是完全由他自己決定的，因此，學(xué)生對班級并沒有本能的依戀，對班級的熱愛只能通過實踐產(chǎn)生。如果學(xué)生自己的意愿能對班級生活產(chǎn)生切實的影響，班規(guī)也能在他們的權(quán)利受到侵害時保護他們，那么學(xué)生對班級的熱愛就會自然而然地產(chǎn)生。但是如果沒有這種參與班級管理的實踐，只是以這種喊口號的形式，單方面地要求學(xué)生必須熱愛班級，這就相當于不給予一顆種子土壤和水分，卻要求它必須發(fā)芽。

第三，在很多班級中，班規(guī)不能體現(xiàn)學(xué)生的意愿。很多班級的班規(guī)體現(xiàn)的不是學(xué)生的意愿，而是教師日常管理班級過程中的口諭。學(xué)生才是班級生活的主體，班級生活中的問題主要產(chǎn)生自學(xué)生，學(xué)生自己最了解這些問題是如何產(chǎn)生的，也最清楚如何解決最符合他們的愿望。所以，教師口諭式的班規(guī)不能體現(xiàn)學(xué)生作為班級主體的意愿。這樣的班規(guī)不能很好地解決由學(xué)生造成的問題，甚至還會使一些學(xué)生產(chǎn)生不滿，同時使學(xué)生失去鍛煉解決問題能力的機會。從班規(guī)的道德意義來看，班規(guī)本來是要培養(yǎng)學(xué)生的公共素養(yǎng)，其中就包括對規(guī)則本身的尊重。但是，如果規(guī)則不能體現(xiàn)學(xué)生的意愿，那么學(xué)生在遵守班規(guī)時服從的就只是教師的意志，遵守班規(guī)的動機就變成了對教師的喜愛或者害怕。此時，教師比班規(guī)具有了更高的權(quán)威，學(xué)生就會無視甚至蔑視規(guī)則的價值，并且失去用自己的理性去解決問題的機會。從長遠來看，這是對學(xué)生公共理性和規(guī)則意識的傷害。

這些反映出來的根本問題都是師生關(guān)系的不平等。教師處于上位，決定了什么對學(xué)生來說是好的，學(xué)生的什么行為是符合班規(guī)的；學(xué)生處于下位，需要壓抑自己的個性去附和教師的要求。這種形態(tài)的班規(guī)一方面喪失了對教師的約束力，另一方面使學(xué)生過上了“表現(xiàn)”的生活，在“表現(xiàn)”的生活中，學(xué)生的個性自由被束縛了——“內(nèi)在的真實感受、做事的真實興趣都不重要，只有被老師和同學(xué)所認可的外在東西才是重要的”[1]。

班規(guī)有何用

在道德教育中，班規(guī)屬于班級紀律的一種具體表現(xiàn)形式。紀律有兩種性質(zhì)，“紀律作為德育手段，通過建立學(xué)生行為及其體系，旨在維持學(xué)校的正常秩序；紀律作為教育目的，旨在培養(yǎng)學(xué)生遵守紀律的品質(zhì)”[2]。以此來認識班規(guī)，班規(guī)也可以稱為班級公約，作為德育手段，發(fā)揮管理的功能，側(cè)重的是“約”；作為教育目的，培養(yǎng)學(xué)生參與公共生活的品質(zhì)，側(cè)重的是“公”。

班規(guī)是班級公共權(quán)力的象征，通過公共權(quán)力保護每個學(xué)生的利益，使班級公共生活得以正常運行。公共生活的前提是現(xiàn)代社會中公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的分離，形成公共領(lǐng)域最初的立場就是保護私人利益。對于班級生活來說，班級中的每個人都希望自己能通過學(xué)校教育得到全面的發(fā)展，而實現(xiàn)這一普遍愿望為目的的生活就是班級的公共生活。公共生活通過公共權(quán)力確保每個學(xué)生行使其權(quán)利，履行其義務(wù)，并在外來的各種壓力面前保護學(xué)生的合法權(quán)益。班規(guī)可以說是公共權(quán)力的具體表現(xiàn)形式，學(xué)生通過表達自己的意見來影響班規(guī)，班級事務(wù)成為每個人的普遍事務(wù)，踐行班規(guī)則是每個人的普遍權(quán)利和義務(wù)。這也意味著班規(guī)不能被某個人、某個群體的意志所左右，否則它就無法用公共的方式保護每個學(xué)生的合法權(quán)益，從而也會失去學(xué)生的支持。

班規(guī)通過防止公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域的相互侵犯，來保障班級生活的公共性。從班規(guī)本身的性質(zhì)來看，它必須是公共且獨立的，如果用個人關(guān)系來替代班級中的公共關(guān)系，就會造成“人們之間的工作配合不是取決于規(guī)范，而是取決于彼此的情誼，取決于彼此的私人關(guān)系，從而使規(guī)范失去其權(quán)威”[3]。如果完全由教師控制班規(guī)，那么教師很可能因為與學(xué)生親疏遠近的不同，而在同一件事中做出有失公允的決策；由班委制訂的班規(guī)就更是如此，特別是對于小學(xué)生來說，班委一方面很可能并不能代表大多數(shù)同學(xué)的真實想法，另一方面在班規(guī)的執(zhí)行和監(jiān)督過程中可能會徇私。如果公共生活領(lǐng)域侵占私人領(lǐng)域，也就是班規(guī)的內(nèi)容延伸到學(xué)生的私人生活中，那么學(xué)生的學(xué)校生活就毫無自由可言。如果班規(guī)能反映班集體的公共利益，其適用范圍只限制在班級公共生活中，就能夠避免公私領(lǐng)域相互僭越而產(chǎn)生的諸多問題。

班規(guī)防止公權(quán)侵犯私人生活領(lǐng)域的出發(fā)點是尊重學(xué)生的個性自由。密爾認為“唯一名副其實的自由，是以我們自己的方式追求我們自身之善的自由，只要我們沒有企圖剝奪別人的這種自由，也不去阻止他們追求自由的努力”[4]。從個人角度出發(fā)，個性對于個人生活的價值無需多論，當個人面臨班級生活中的問題時，他本身最了解問題是如何發(fā)生的，如果他嘗試解決問題也最能鍛煉個人的理性。但是在理性不成熟的情況下，本性中利己和利他的部分很難找到一個平衡點，而班規(guī)就是在涉及他人利益的事務(wù)上對個人進行限制，以使個人和他人都能得到最大的好處。為了不損害個人的自由，公共權(quán)力對個人行動的干涉必須要遵守一個原則——“無論干涉出自個人還是出自集體，其唯一正當?shù)哪康哪耸潜Ｕ献晕也皇軅Α盵5]。公共領(lǐng)域中的個人也有義務(wù)遵守符合這一原則的社會規(guī)范。學(xué)校是社會機構(gòu)，班級作為其中的一個小單元，其規(guī)范的最終目的同樣也是使學(xué)生努力獲得屬于他自身的好的生活，所以班規(guī)也應(yīng)該對阻礙個性自由發(fā)展的行為作出限制。

班規(guī)中的學(xué)生和教師

教師和學(xué)生都是整個班級共同體的成員，所以班規(guī)約束的對象當然包括學(xué)生和教師雙方，但班規(guī)能夠約束學(xué)生和教師的理由又有所不同。

1.班規(guī)約束學(xué)生的合法性與存在的問題

就學(xué)生本身而言，他們是班級生活的主體，當然也應(yīng)該是班規(guī)制定、執(zhí)行、改進的主要參與者，但其特殊性在于中小學(xué)生并不是理性完全成熟的個體，如果理性的基礎(chǔ)不堅實，那么班規(guī)對自我和他人約束力的源泉也需要質(zhì)疑。因為在一個道德的共同體中，自由的實現(xiàn)“唯有服從人們自己為自己規(guī)定的法律”[6]。盡管每個學(xué)生的個性不同，個別利益有所不同，但是他們生活在同一個班集體中，共同利益把他們結(jié)合在一起，班規(guī)正是因為符合公共的幸福才對其成員具備了約束的作用，學(xué)生遵守班規(guī)也是在服從他們自己的意志。自己所做出的決定為班規(guī)賦予了合法性，同時班規(guī)也發(fā)揮了其進行公民教育的功能。通過親自參加班級的管理，學(xué)生自然而然會對班級產(chǎn)生依戀，這種依戀又會推動學(xué)生直接和持續(xù)地踐行班規(guī)，也就是當學(xué)生時時刻刻都感受到班級管理與自己休戚相關(guān)時，就更愿意每天都履行班規(guī)中所規(guī)定的義務(wù)，或者行使自己的權(quán)利來維護班規(guī)。

但是理性不成熟的中小學(xué)生是否有能力確定和維護班級的公共利益呢？且不說中小學(xué)生，在更廣闊的社會生活中，大眾并不永遠是明智的，也不一定能認清什么是真正的“好”。盧梭把大眾的意志區(qū)分為眾意和公意，公意以公共利益為依歸，是公正的；眾意則是個別意志的總和，但有可能是錯誤的，因此，大眾需要立法者來使法律體現(xiàn)真正的意志。對于中小學(xué)生來說，區(qū)分個人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域的意識、在公共領(lǐng)域承擔(dān)遵守規(guī)則的義務(wù)、對他人負責(zé)等意識和能力不成熟，因此，完全由學(xué)生自主制定的班規(guī)并不一定代表真正的班級公共利益，還可能會偏離公共利益。網(wǎng)絡(luò)上曾經(jīng)曝出，有一個班級的班規(guī)采用罰錢的方式來約束學(xué)生的行為，該班級的師生稱這一手段是由班干部討論決定的，而不是教師強制實施的。罰錢的班規(guī)從方向上來說就完全背離了班規(guī)所蘊含的教育目的，也是將班規(guī)本身的道德品質(zhì)降格了，并不能培養(yǎng)學(xué)生參與民主的社會生活的能力；并且對于班級內(nèi)部經(jīng)濟狀況不好的學(xué)生來說，更增添了額外的精神壓力。這樣的班規(guī)本身是沒有生命力的，當罰錢的執(zhí)行者有所松懈，或者班干部換屆之后，班規(guī)很容易就成為一紙空文。所以，在班規(guī)的制定中需要一個“立法者”的角色，來洞察學(xué)生道德發(fā)展的特點并愿意關(guān)懷學(xué)生的發(fā)展，那就是教師。

2.班規(guī)約束教師的合法性

學(xué)生對公共利益的不當認識可能會偏離個性自由發(fā)展的目標，而對個性自由的不當認識則會破壞公共秩序，進而不能制定出代表公意的班規(guī)。所以，教師對于班規(guī)的制定和實施的指導(dǎo)作用就顯得尤為重要。但這并不意味著教師在班規(guī)中就具有更高的地位，可以只制定公約而不被公約所約束。

盧梭所稱的“立法者”與人性無關(guān)、其自身的幸福與人民無關(guān)，然而教師與班級并不是利益無涉的。從教師的天職來看，教師與學(xué)生一起生活，能夠認識每個學(xué)生的個性；而且教師的幸福在于學(xué)生的快樂成長和幸福生活，并且教師的目光不僅停留在當下，他們也希望學(xué)生能夠在未來一直都過上好的生活，所以教師應(yīng)是班規(guī)的參與者，引導(dǎo)學(xué)生朝著正確的方向發(fā)展。除此之外，班級本身也不是一個純粹的學(xué)習(xí)共同體，它同時也是學(xué)校的基礎(chǔ)行政單位，關(guān)系教師自身利益的評比與班級的表現(xiàn)息息相關(guān)。因此，不管是從教師的天職追求來看，還是從實際的利益來看，教師與學(xué)生都是息息相關(guān)的，在這個意義上教師也必須是班規(guī)的參與者。也正因此，師生共同的目標都是學(xué)生個性的自由發(fā)展，教師和學(xué)生作為共同體的成員，人格上是平等的，所以班規(guī)應(yīng)該對每個人都有相同的約束力。對于教師而言，這種約束力的來源恰恰是教師對學(xué)生的尊重、愛與關(guān)懷。

好班規(guī)的特征

經(jīng)過研究和分析，我們認為，好班規(guī)具有以下幾個特征。

好班規(guī)應(yīng)該從班級公共生活中真實存在的問題出發(fā)，提出解決問題的原則，指明行為的方向，為學(xué)生選擇具體的行為方式留有余地。解決具體某個問題的細則是可以通過班會商討的，因為“班會最切實的目的就是解決班級生活中遇到的問題”[7]。班會與班規(guī)盡管都是從問題出發(fā)，但是不同之處就在于班規(guī)是關(guān)于原則的討論，過于繁多的條目會引起學(xué)生的反感，同時也會過分限制學(xué)生的行為，又存在生產(chǎn)出一種標準化的行為模式的危險。針對真實存在的問題而制定的班規(guī)，能夠用大家都相對滿意的方式解決班級生活中的問題，這樣的班規(guī)能夠解決班規(guī)口號化的問題，得到學(xué)生的認可，使他們有意愿和動機去切實地使用班規(guī)。這樣的班規(guī)也才能在班級生活中獲得長久的生命力。

在好班規(guī)中，師生應(yīng)該是地位平等但作用不同的。班規(guī)對師生都具有合法的約束力，所以師生盡管存在力量上和才智上的不平等，但是在班規(guī)面前，師生的權(quán)利都是平等的。師生都可以通過班規(guī)約束對方的行為以實現(xiàn)自己的合理訴求，但是也只限于要求對方不可以做出某種行為，而不能直接以班規(guī)之名進行獎勵和懲罰。獎勵和懲罰的基礎(chǔ)是雙方地位的不平等，不論是師生之間還是生生之間，直接用班規(guī)進行獎勵和懲罰就意味著施者可以通過班規(guī)控制受者，這就毀壞了班規(guī)本身的公共性。如果學(xué)生能通過班規(guī)獲得參與班級管理的快樂和自信，那么也就不需要刻意通過獎勵給予遵守者以額外的快樂；如果師生因為違反了班規(guī)使班級公共利益受損，那也意味著他本身的利益也受到了損害，因為真正的公共利益是以個人利益為基礎(chǔ)的，所以違反者首先就會受到自我的譴責(zé)和壓力，因此也不需要用班規(guī)來進行專門的懲罰。不過，實際情況是如果不對違反者加以處罰，班規(guī)就會逐漸失去威懾力，所以如果違反者能自己提出懲罰方式，并獲得班級成員的認同，也不失為一種同時保證班規(guī)公共性和威懾力的恰當方式，并且也保持了師生與生生之間的平等地位。就師生在班規(guī)中的不同作用而言，教師具有知識和經(jīng)驗的優(yōu)勢，其天職追求和實際利益都與班級息息相關(guān)，所以教師需要從尊重和關(guān)懷出發(fā)，發(fā)揮自己對班規(guī)的指導(dǎo)作用；學(xué)生毫無疑問是班級生活的主體，在解決問題時，也應(yīng)該主要由學(xué)生討論應(yīng)該選取怎樣的原則去解決這一問題。

當然，好班規(guī)的形成不是一蹴而就的，而是動態(tài)的、多樣的。班規(guī)的實施和維護的過程中會遇到各種各樣的問題，需要不斷地修訂。它代表的是學(xué)生真實地參與公共生活，不斷建構(gòu)班級文化的動態(tài)過程。另外，不同的班級匯集了不同個性的學(xué)生和教師，所以好班規(guī)的形態(tài)也是多種多樣的。但無論什么樣的班規(guī)，其最根本的目的是一致的，都是希望學(xué)生獲得掌控自己生活的經(jīng)驗，以及對改善自己生活的可能性的信心。

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