宋效花

作為一所寄宿制學(xué)校，基于學(xué)生想家情緒較為普遍的現(xiàn)實，以及學(xué)生信息搜集、分析和概括總結(jié)能力較弱和時代鴻溝不易逾越的學(xué)情，我們在解讀人教版五年級上冊第二組課文時，就不能同往常一般只將懷念和贊美故鄉(xiāng)定為本組課文的情感基調(diào)。知識與能力、過程與方法的落實，也不能只重點表現(xiàn)在作者表情達意方法的理解與運用上。古詩詞的寫作背景、作者經(jīng)歷與詩詞內(nèi)容、情感體驗息息相關(guān)，“華僑”對祖國的眷戀有其深刻的歷史和現(xiàn)實原因，學(xué)生僅從字面能否切實感受人物的思戀情懷？懷念和贊美故鄉(xiāng)是作者的情感經(jīng)驗與闡釋，作為讀者的學(xué)生，情感興發(fā)與落地在哪里？鄉(xiāng)愁生發(fā)的緣由與影響、與學(xué)生生活的切實聯(lián)系是否有探究意義？學(xué)情是否允許表情達意方法的理解與運用？是否需要做其他方面的引導(dǎo)與鋪墊才能實現(xiàn)讀寫結(jié)合？預(yù)設(shè)是否能較好處理有價值的課堂生成。

一個個問題接踵而來，將原本的單元解讀思路打散，在無序中就“鄉(xiāng)愁”這一頗具美學(xué)意涵的文學(xué)概念進行本體論的探究和存有論的分析，通過本組課文由現(xiàn)象到本質(zhì)的還原，對“鄉(xiāng)愁”進行解構(gòu)和重新建構(gòu)之后，忽覺人文主題與讀寫結(jié)合在看似孤立的眾多“微”節(jié)點中奇妙地融合了?！捌婷畹厝诤线^程”詳述如下：

問情：鄉(xiāng)愁的本質(zhì)探源

何謂“鄉(xiāng)愁”？百科里做出了這樣的解釋：鄉(xiāng)愁是對家鄉(xiāng)的感性和思念，對故土的眷戀是人類共同而永恒的情感。遠離故鄉(xiāng)的游子、漂泊者、流浪漢、移民，誰都會思念自己的故土家鄉(xiāng)?！班l(xiāng)愁”，原始意義是一種疾病，是指“一個生病的人因為他并非身處故鄉(xiāng)而感覺到痛苦”，或者“再也無法見到故鄉(xiāng)的恐懼”。這樣的“鄉(xiāng)愁”，與教材文本中的聯(lián)系在哪里？文本里的“鄉(xiāng)愁”如何跳脫文本框架的束縛還原本來面目？學(xué)習(xí)文本要體悟的僅僅是別人的情懷嗎？自己的情感體驗如何從別人的情懷里生發(fā)、落地？

德國批判理論學(xué)家霍克海默認為：“所謂思想就是對現(xiàn)狀的不滿?！本科涓?，鄉(xiāng)愁正是特定的人擁有的特定的情緒、情感，確切地說是對家鄉(xiāng)美好事物的懷念，或?qū)Ξ?dāng)下生存狀況不滿而產(chǎn)生的情感轉(zhuǎn)移。文本恰是情緒、情感的符號化，通過符號的組合，傳達情感產(chǎn)生的前因后果與作者自己獨到的經(jīng)驗、體驗，進而影響讀者的認知與情感。本單元的教學(xué)設(shè)計正是圍繞這一認知推展開來。

梳情：現(xiàn)象到本質(zhì)，對話文本

綜觀本單元的四篇課文，讀來就能知道表達的思想情感，稍加引導(dǎo)就可以完成既定的（教參、課標上所出示的）情感、態(tài)度和價值觀教學(xué)目標。如果只是這樣，無法引發(fā)共鳴，也不能促進內(nèi)在生成，更不能發(fā)展完整的邏輯思維，不能深入挖掘人文內(nèi)涵，對現(xiàn)實生活的指導(dǎo)意義也只是泛泛空談。該怎樣設(shè)計、處理呢？不妨先對單元文本進行情感分離：一是對過往美好事物的懷念，如《桂花雨》《小橋流水人家》；二是對當(dāng)下生存狀況不滿而產(chǎn)生的情感轉(zhuǎn)移，如《古詩詞三首》《梅花魂》。文本語言符號存而不論，之后再建立有效的文本對話。有效文本對話的建立，有賴于單元整體預(yù)習(xí)的落實與補充材料的前置性閱讀。單元整體預(yù)習(xí)意在疏通文意，解決基礎(chǔ)字詞問題，為情感脈絡(luò)的梳理掃清文字障礙；補充材料為王安石、張籍、納蘭性德的生平，《泊船瓜洲》《秋思》《長相思》的寫作背景以及“華僑”的歷史成因。補充材料的閱讀放置于預(yù)習(xí)當(dāng)中，旨在通過時空交匯，為學(xué)生對文章情感的理解與把握做充分鋪墊，即對文本語言符號指涉的經(jīng)驗場景、世界圖像、動態(tài)關(guān)系、發(fā)展等做充分的了解與認識，從而認識文本中“鄉(xiāng)愁”的來龍去脈。

僅僅認識還不夠，還要學(xué)會處理，因為我們的學(xué)生也是一群有“鄉(xiāng)愁”的孩子。寄宿學(xué)校的學(xué)生們都有想家的情緒，更有甚者有時會哭鬧，讓班級、導(dǎo)師團、家長都不得安寧。而通過“鄉(xiāng)愁”的本質(zhì)認識，做合適的情緒導(dǎo)引與處理，恰恰是這單元的核心育人點——愛與想念都沒錯，美好的感情往往能生發(fā)美好的藝術(shù)作品，但我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我管理，學(xué)會控制自己的情緒。

達情：本質(zhì)到現(xiàn)象，對話生活

“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧……”因此，文本語言符號不能一直存而不論——這不是語文教育的根本目標，如何將語言符號與學(xué)生的生活經(jīng)驗鏈接，讓學(xué)生的生活經(jīng)驗場景、世界圖像、動態(tài)關(guān)系與發(fā)展等與文本符號指涉的經(jīng)驗場景等發(fā)生對比與相似性聯(lián)想，這樣真正的文本對話、生活對話、文本與生活的對接就得以實現(xiàn)。這時候，文本所呈現(xiàn)的情感現(xiàn)象會生成學(xué)生心中的情感現(xiàn)象，教師在此時加以指導(dǎo)點撥，學(xué)生就會知道文章為什么要這樣呈現(xiàn)內(nèi)心世界。但僅僅如此，學(xué)生的實際語言表達依然不會行云流水——泛泛聯(lián)想的構(gòu)思布局、邏輯思維、語言組織都具有隨意性，基本是意識流的東西，如果不加以系統(tǒng)的邏輯整理，學(xué)生的語言表達就一直存在問題。那怎么辦呢？不妨梳理一條情感的表達路徑。那怎么梳理呢？思維導(dǎo)圖的價值在這時得到體現(xiàn)。

下面以《小橋流水人家》為例：

一條清澈見底的小溪，終年潺潺地環(huán)繞著村莊。溪的兩邊，種著幾棵垂柳，那長長的柔軟的枝條隨風(fēng)飄動著。婀娜的舞姿，是那么美，那么自然。有兩三枝特別長的，垂在水面上，畫著粼粼的波紋。當(dāng)水鳥站在它的腰上歌唱時，流水也唱和著，發(fā)出悅耳的聲音。

一條小小的木橋，橫跨在溪上……

我的家離小橋很近，走路五六分鐘就到了。沿著溪岸向東行，還有一座長石橋，那是通到茶山去的?！?/p>

我愛我的老家……我由東窗可以望到那條小溪和小橋，還有那幾株依依多情的楊柳。

故鄉(xiāng)所有的居民都姓謝……

通過文本分析，不難發(fā)現(xiàn)，瑣碎的事物之間是有廣泛聯(lián)系的，廣泛的聯(lián)系將繁多的細小事物、事件有機地融合到一個閉環(huán)中，形成一幅靈動多姿的鮮活畫卷。不僅如此，每樣事物的特點都通過簡潔優(yōu)美的詞匯做了合宜的處理——這就是語言的組織，這就是結(jié)構(gòu)的謀劃，這就是情感的行走路徑。于是，課堂上筆者與學(xué)生通過下面的思維導(dǎo)圖對文本進行了細致的邏輯與語言分析。

抒情：現(xiàn)象呈現(xiàn)，自我輸出與表達

認知既成，還需遷移運用的鞏固訓(xùn)練，也即自我世界的情感表達。隨意拋出議題，學(xué)生揮筆寫就嗎？不，由他及己并興發(fā)感動并不是那么容易的事。選材、構(gòu)思、圖像特點、邏輯聯(lián)系、發(fā)展走向等通過口語交際的形式一一理清，讓“竹”存于胸中，訴諸筆端才能水到渠成。

經(jīng)過集體討論，本單元習(xí)作主題設(shè)定為“寫一寫自己印象深刻的人、事、景”，要求敘寫真實的生活經(jīng)驗，表達真實的內(nèi)在情感，有一定的邏輯順序。在這樣的要求下，學(xué)生們寫出了題材多樣的習(xí)作，如《學(xué)校的噴泉》《家鄉(xiāng)的小河》《家鄉(xiāng)的四季》……學(xué)生的作品經(jīng)由自評、互評與師評等多環(huán)批閱、評價，找到語言運用與情感輸出的不足，通過“病例”的分析與糾正，引領(lǐng)學(xué)生走向規(guī)范與更優(yōu)表達。然而，這仍然不是結(jié)束。交際、習(xí)作中反映出的語言運用問題還要在后續(xù)的學(xué)習(xí)中一一糾正，正確的價值取向也要結(jié)合具體實際，如入夜春雨，潤物無聲。

“鄉(xiāng)愁”的建構(gòu)，正是在這問情、梳情、達情、抒情“四部曲”的解構(gòu)中一一完成。從情感的復(fù)雜感知到指導(dǎo)生活，從風(fēng)物與事件的簡單介紹到血肉豐滿的關(guān)系呈現(xiàn)，從文本層面的認知到自我世界的抒發(fā)表達，再回首，“鄉(xiāng)愁”已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生走向更廣闊的世界。

（作者單位：山東省濰坊市峽山區(qū)濰坊峽山雙語小學(xué)）