李 可 ，董利亞

（1.江蘇開放大學 教務處，江蘇 南京210036；2.金陵匯文學校，江蘇 南京 210036）

一、研究問題的提出

信息技術與教育教學的深度融合對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。[1]依托互聯(lián)網(wǎng)、依托信息技術進行教育，已經(jīng)是不可逆轉的歷史潮流。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，信息技術融入教育教學的過程，不可逆轉地促成了教育教學方式的變革與創(chuàng)新。這就要求我們一方面將新技術積極納入教育領域；另一方面，要求教育領域根據(jù)新技術的新特點變革傳統(tǒng)教學，實現(xiàn)教育信息系統(tǒng)的重構，在教育方式、學習方式、課堂評價方式等方面產(chǎn)生巨大的變革，以便更大程度地發(fā)揮新技術的潛在效能促進教學。

課堂評價（Classroom assessment）是教師為了判斷學生的學習情況、了解自己的教學效果、促進學生的有效學習而開展的對教師與學生教與學信息的采集、分析和利用活動。[2]課堂評價作為教學環(huán)節(jié)中不可或缺的一環(huán)，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境中正在逐步實現(xiàn)轉型：從“對學習評價”逐步轉向“為學習評價”，從傳統(tǒng)紙筆記錄評價走向信息數(shù)字化評價，從單向甄別式評價走向多元交互式評價，從基于經(jīng)驗的評價走向基于標準的評價等。[3]評價的導向作用是客觀存在的，那么評價的主體是誰？評價的標準、維度是什么？評價的工具是什么？在走向學科核心素養(yǎng)的學習評價過程中，評價指標應基于課程標準進行設置，明確從怎樣的視點出發(fā)來展開評價。

互聯(lián)網(wǎng)與課堂評價深度融合，改革課堂教學行為已成為教育教學發(fā)展的趨勢，基于數(shù)字化的評價正在發(fā)生一個范式轉變。本研究以個案為研究對象，在開展學歷案——指向核心素養(yǎng)的學習新載體校本研究過程中，借助互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)分析技術重新審視課堂評價。依托“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺對樣本課堂教學行為進行多維度評價。不僅給執(zhí)教者客觀展示課堂教學行為，還提出課堂矯正的建議，提高了教師的評價素養(yǎng)。

二、研究設計

1.研究方法

本研究運用定量和定性相結合的方法對課堂教學行為進行評估。宏觀上運用量化指標定量分析課堂教學行為，使其結構化、定量化；微觀上采取質(zhì)性研究以課堂描述性觀察記錄教學行為中的突出行為，充實教學行為細節(jié)，全面重構課堂、評估課堂教學。

2.研究工具

本文使用的研究工具是朱雪梅主持研發(fā)的“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺。此平臺是指引教師與學生對課堂教學行為進行觀察、反思、診斷的服務系統(tǒng)，它將可預設、可調(diào)節(jié)的各類專門化觀察量表嵌入平臺中，采用行為編碼的思路，在評價課堂教學行為過程中采集“教”與“學”的表現(xiàn)性行為信息與數(shù)據(jù)，通過后臺計算與圖形化處理后，為課堂教學行為提供客觀的量化證據(jù)，以實現(xiàn)科學的課堂診斷，為教師的教學行為和專業(yè)發(fā)展提供可視化的幫助。[4]同時本研究中運用云平臺，借助surface平板終端、“神算子”系統(tǒng)輔助教學。

3.研究對象與數(shù)據(jù)樣本

本研究選取南京市某數(shù)學教師執(zhí)教的“不等式的性質(zhì)”為課例，該課例為市級教學展示公開課，質(zhì)量較高。觀察對象主要為教師及參與課堂的學生的活動行為。此次觀察量表主要有課堂提問行為、媒體應用行為、師生交往行為和學生學習行為。

4.研究的信效度

“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺中嵌入的各項量表已經(jīng)過專家的確認并被實踐所證明，確保了量表的信度和效度。為了確保觀察人員觀察數(shù)據(jù)的信度，觀察人員全部經(jīng)過嚴格的專業(yè)訓練并熟悉觀察平臺中的各項指標，對于每一項觀察指標均有兩人或以上進行觀察，對于不確定的觀察項目則由團隊協(xié)商后再采用。

三、研究過程

本研究主要遵循定性評價與定量評價相結合的原則，通過觀察課堂提問行為、媒體應用行為、師生交往行為和學生學習行為四個項目，運用移動終端借助在線數(shù)字化觀課平臺，運用細化的觀察項目量表，標記突出行為對課堂教學行為進行分析。

1.教學過程時序列結構分析

結合教學設計、課堂錄像和觀察記錄，運用時序列結構分析法對研究課堂進行分析，表現(xiàn)教學過程中師生間的互動關系。通過分析可以看出課堂主要有課前準備反饋、活動一、活動二、不等式性質(zhì)的運用和課堂檢測五個環(huán)節(jié)，表1為采用時序列分析法描述的教學過程。

2.課堂提問行為

課堂提問行為主要包括教師提問、學生應答和教師理答三部分。各部分觀察類別中又包含有不同的觀察要素，如教師提出的問題類型可分為描述性問題、判斷性問題、論證性問題、歸納性問題和操作性問題。每一類問題都有清晰的指標界定，如描述性問題是指對事物狀態(tài)、屬性或事情發(fā)生、發(fā)展過程進行描寫、闡釋、說明等的問題；論證性問題是指通過分析、剖析論證某種觀點，或者探究事件形成條件、原因的問題。這些指標在教學過程中可觀可測，為師生間的課堂互動提供數(shù)據(jù)支持。

（1）問題指向性。問題指向性即教師所提的問題是否清晰或模糊。本堂課中教師拋出大量問題，從觀測結果可得出教師所提問題均指向清晰，統(tǒng)計結果100%，即教師提出的問題沒有歧義，學生一聽就知道應該回答什么內(nèi)容。

表1 課堂教學過程時序列實錄

（2）問題類型。問題類型主要分為描述性問題、判斷性問題、論證性問題、歸納性問題和操作性問題。如圖1所示為本節(jié)課教師所提問題類型比例情況，可知五種類型的問題都有所涉及，圖1中數(shù)據(jù)表明各類型問題在課堂中出現(xiàn)的頻次不同，論證性問題所占比例最高。

圖1 教師所提問題類型

（3）獲得答案途徑。對于教師提出的問題，該量表中列出了獲得答案的基本途徑：讀書、思考和討論。本研究中學生獲得答案的途徑集中為思考和討論兩種方式，思考所占比例為88.89%，討論為11.11%。

（4）應答形式。圖2所示為該課堂教學活動中學生應答情況，可知該課堂中學生與教師之間的交流活動主要為一對一的個體回答，所占比例為88.45%，合作交流、集體回答和無應答所占相等。

圖2 多種應答形式

（5）應答水平。應答水平的層次分為錯誤、基本正確和正確有邏輯。從觀課人員的情況來看，基本正確所占比例為16.67%，正確有邏輯比例為83.33%。

綜上所述，該研究建立的凡納濱對蝦血細胞蛋白質(zhì)雙向電泳體系：裂解液提取血細胞蛋白質(zhì)，10%TCA/丙酮沉淀法制備蛋白質(zhì)樣品，采用17 cm pH值5～8的預制IPG膠條進行第一向等電聚焦，濃度為12.5%的凝膠進行第二向SDS-PAGE電泳，采用銀染染色法制備凝膠圖譜。采用該體系能夠將凡納濱對蝦血細胞蛋白質(zhì)充分分離，得到斑點清晰、分辨率高的雙向電泳圖譜，為凡納濱對蝦血細胞蛋白質(zhì)組學研究奠定基礎。

（6）理答方式。教師對于學生回答問題的理答方式主要有打斷或帶答、不理睬批評、追問或補問、直接評判和組織評議。如圖3所示，教師對學生理答方式最多的是直接評判，即學生回答問題后，教師直接給予評價好壞、對錯；其次是追問或補問和組織評議。追問或補問這種理答方式是在學生回答問題后，教師能從不同角度再問學生，讓學生將問題回答完整。

圖3 理答方式

3.媒體應用行為

媒體應用行為主要有紙媒教材應用、傳統(tǒng)媒體應用和現(xiàn)代媒體應用三大一級指標。各一級指標下又有16項二級指標。表2所示為本研究課堂中師生所應用媒體行為總體情況，表3為各媒體應用情況統(tǒng)計。

從表2可知：在紙媒教材應用中，師生主要以教科書活動、導學案和教輔練習為主，各占比例為33.33%；傳統(tǒng)媒體應用行為中主要為教師的板書行為；現(xiàn)代媒體應用行為中，主要為使用投影投放預設課件（36.36%），其次是聯(lián)機網(wǎng)絡信息為22.73%，即為師生運用平板構建的教學平臺進行教學。

4.師生交往行為

師生交往行為量表主要有交往形式、交往情緒和課堂評價三項一級指標，各一級指標下又有不同的二級指標，每一指標根據(jù)等級可分為 A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（中等）、D（合格）、E（不合格）五個等級。

表2 媒體應用行為總體情況

表3 媒體應用行為統(tǒng)計

（1）交往形式。交往形式主要包括教師與學生、學生與學生在教學中的互動行為，主要包括七類行為。本研究中課堂觀察統(tǒng)計結果情況為：教師講解學生傾聽（19.23%）、教師提問學生回答（40.38%）、教師提問全班回答（1.92%）、學生回答教師理答（26.92%）、學生質(zhì)疑教師解答（0.00%）和學生交流相互評議（5.77%）、指導學生討論或辯論（5.77%）。

（2）交往情緒。交往情緒主要涉及教師激情感染、班級氣氛熱烈和個體表現(xiàn)突出，是師生在教學活動中情感的表現(xiàn)和營造課堂氛圍的能力。本指標中班級氣氛熱烈是指學生很投入地進行討論、辯論，也指學生在教師引領下非常投入地、緊張地思考問題，完成某種學習活動。此時即使班級靜謐無聲，也應該算做一次“班級氣氛熱烈”。本研究觀察統(tǒng)計結果為：教師激情感染（50.00%）、班級氣氛熱烈 （18.75%）和個體表現(xiàn)突出（31.25%）。

（3）課堂評價。課堂評價指標主要用于評估教師對學生回答問題和問題解決情況的反饋。觀察統(tǒng)計情況如下：及時反饋檢測效果 （11.11%）、進行形成性檢測（16.67%）、教師點評用語有激勵性（27.78%）、教師點評用語有針對性（44.44%）及有理有糾錯且保護學生自尊心（0.00%）。

在本次研究中還對學生的學習活動行為進行了觀察，學生活動行為主體表現(xiàn)為傾聽、思考、討論、書寫、計算和發(fā)言。各行為間學生差異表現(xiàn)明顯，主要是發(fā)言這一行為，原因是師生間的一對一互動。

四、研究結果討論

數(shù)字化課堂觀察信息的采集與分析為教師的專業(yè)發(fā)展提供了數(shù)據(jù)支持，也為課堂評價提供了依據(jù)，使得課堂評價由單一走向多元化，評價項目由單向轉向多向互動，由經(jīng)驗走向技術支持的基于課程標準的課堂評價，評價結果更加可視化，有理有據(jù)。本課例采取小組合作學習的方式，學生座位為圍桌型，每組8人，共有6個小組。最終得出課堂觀察結論如下：

1.突出優(yōu)點

（1）課堂提問行為

①在這一觀察項目中，教師所提問題指向性明確，拋出問題后學生都能明白應回答什么內(nèi)容，以引導學生思考。②所提問題類型多樣，且根據(jù)教學內(nèi)容，各類問題所占比重不同。本節(jié)課主要內(nèi)容為不等式性質(zhì)的論證和歸納，相對應的論證性問題所占比例最高為40.91%，歸納性問題為22.27%。其次在師生課堂互動過程中，學生論述自己見解和解題過程的發(fā)言較多，則描述性問題所占比為22.73%，這與課堂觀察定性分析結果相吻合。③教師對學生的所有回答都有理答，且理答方式多樣化。主要有直接評判和追問或補問，且追問與補問是推進學生深層次思考的催化劑。不理睬批評這種理答方式在該課堂中不存在。④教學中舉例論證充分。舉例說明是對所學知識鞏固與遷移運用，舉例方式多樣，不僅有同類例題的練習，還有通過列舉生活中的實際情境，運用所學知識去解決。通過舉例不僅能有效鞏固所學，還能將所學知識運用于實踐解決現(xiàn)實問題，培養(yǎng)學生解決問題的能力，也方便教師統(tǒng)計學生的學習效果。

（2）媒體應用行為

①運用多種媒體輔助教與學。教師根據(jù)教學目標適時選擇合適的媒體輔助教學，并且教師能夠嫻熟地將PPT、surface平板和在線學習平臺交叉運用進行講解，并通過在線學習平臺時時監(jiān)測學生的答題過程，了解學生的掌握程度。在紙媒教材應用中，師生沒有使用教科書，這基于師生課前充分準備以及教師對課堂的絕對掌握，教師主導課堂節(jié)奏引導學生層層深入。②本課堂中的一大亮點為借助在線學習平臺，依托平板終端時時反饋學生學習結果，并將結果可視化。教師與技術媒體的交互和學生與技術媒體的交互是本課的亮點，打破常規(guī)教課堂只有教師與技術媒體互動的困境。最后通過在線測試反饋學生整體對本節(jié)課教學內(nèi)容的掌握程度，并能清晰查看不達標學生情況，為教師制定下一步教學目標提供依據(jù)。③以學歷案為依托，以生活實例現(xiàn)象與問題為引，以探究活動的設計為導向，提升學生歸納與概括、演繹與推理、交流與討論等思維能力。

（3）師生交往行為

①師生間互動頻繁，針對每一條性質(zhì)，教師要求學生列舉生活實例進行論證，這一行為主要表現(xiàn)在教師提問學生理答，比例為40.38%，學生回答教師理答比例為26.92%。 ②教師對學生的回答呈現(xiàn)多樣性反饋，教師對每一位學生的回答都已反饋，用語有針對性。由于學生回答問題都基本正確或正確且有邏輯，則課堂評價指標中“有力有糾錯且保護學生自尊心”指標為0，這與課堂實際情況一致。

2.不足之處與改進建議

（1）從學生應答情況可以看出，主要形式為個人回答，集體回答與合作交流比例較少。由于該課堂采用圍桌型布置，采用小組合作學習的方式，但是通過課堂觀察平臺中的定性內(nèi)容分析可知小組成員間討論較少，主要為借助平板平臺的思考，回答也傾向于師生間一對一的應答與理答。因此建議在課堂教學過程中鼓勵小組間的交流討論，然后在發(fā)言時每組選舉代表論述小組意見。其次應提高集體回答比例，教師應鼓勵學生參與班級集體回答。

（2）媒體應用行為量表評測中，有些項目統(tǒng)計結果為0。這并不代表不合理，而是根據(jù)教學內(nèi)容設定的，這說明并不是所有的測量要素都會發(fā)生。但是在本課例中，學生在平板終端有多次演算過程，并且這一過程是可以面向全體學生進行演示的，但課堂中缺乏這一操作。這個測量結果與“指導學生板書或板圖（0.00%）”觀測結果相符。因此建議教師在學生進行演示時可選擇典型性學生案例向全體學生同步演示。

（3）師生交往行為要素測評中為E評分的均為不合格，主要表現(xiàn)在學生集體回答、學生質(zhì)疑教師解答以及及時反饋檢測結果這三項中?！皩W生質(zhì)疑教師解答”在本節(jié)課中統(tǒng)計次數(shù)為0，這與前面應答水平統(tǒng)計相對應。究其原因是教師所提封閉性問題與開放性問題比例有所失調(diào)。為此建議教學者根據(jù)教學內(nèi)容復雜性層次的高低，合理預設封閉性問題與開放性問題比例。

五、開展數(shù)字化觀察課堂教學行為的思考

1.課堂評價應有依據(jù)可循

基于數(shù)字化的課堂觀察平臺，借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術將觀課者的觀察數(shù)據(jù)、主要行為記錄等通過后臺運算直接以可視化的成果呈現(xiàn)給授課教師，為課堂教學的評估提供清晰的評估證據(jù)。這一過程融合了多元主體（授課教師、觀課者）間的多維互動，使教學評價融合在教學過程中，不僅是對教學過程的評價，更是對教學成果的評價，將“教－學－評”過程一體化。授課教師及教學設計者可根據(jù)生成的統(tǒng)計圖表，結合專家的意見，診斷課堂偏差行為，為下一節(jié)課制定矯正方案，同時課堂執(zhí)教者可依據(jù)評估結論重新設計教學方案，重塑教學行為。教學設計一般分為“計劃（設計）－實施（實踐）－評價（反思）”（P－D－S）三階段，彼此之間不是線性的過程，而是循環(huán)往復、周而復始的過程。[5]另外在依據(jù)觀課平臺生成的評估結論與建議中，評估結論應是基于課堂觀察數(shù)據(jù)的，應客觀公正科學合理，對于偏差性行為應提出改進性建議。

2.研讀指標提高素養(yǎng)

評估標準是測量課堂教學行為的一桿秤，評估者則是秤的使用者。在觀察者評估授課教師課堂時，首先必須要有可靠的、可信的指標體系。其次觀察者必須清晰每一項指標的含義，同時為了觀察的準確性和信效度，同一張量表應有兩位或更多實施者，這樣可以避免理解不到位出現(xiàn)的誤差行為。對于評估差距，應征求專家意見合理取舍，給授課者客觀評價使執(zhí)教者真正受益。再次，由于觀課平臺終端需要依托手機、平板、電腦等終端，且評價子指標較全面，因此對觀課者信息素養(yǎng)能力有較高要求。

3.教的評價與學的評價應齊頭并進

論及課堂評價，我們都傾向于教師教的評價，而忽視學生學的評價。構成課堂系統(tǒng)的要素是多方面的，因此評價應須盡可能提供教師、學生以及觀察者“主觀—客觀”、“定性—定量”的信息，遵循量化取向與描述取向相結合的評價。從“對學習評價”轉向“為學習評價”，從單一評價模式向教師與學生為評價對象的范式轉變。同時針對學科課程標準開發(fā)評價工具，實現(xiàn)教學與評價的一體化。

隨著教育信息化2.0的到來，課堂評價是一項任重而道遠的提升工程，每一位教育者應給予足夠的重視，教師必須認識到評價的學習功能。課堂評價的具體做法不只是診斷出學生的學習缺陷，為教師改進教學提供可靠證據(jù)，而是進一步引導學生參與課堂評價。[6]作為一名一線教師應明晰課堂評價的概念，轉變評價的功能。要不僅能借助評價平臺進行課堂評價，還應根據(jù)實際情況，自己設計評價任務，引導學生、同伴開展評價活動，助力執(zhí)教者和學習者在更高層次上完成知識的構建，同時提升教師評價素養(yǎng)，增強課堂評價的能力，以改善課堂評價質(zhì)量。