江蘇南通市天生港小學 姚 盛

學生的英語學習，并非一個簡單的從無到有的積累過程，而應該是一個不斷重復、摸索，不斷調整、適應，不斷演變、深化的“自適應”過程。我們的英語教學依托著閱讀文本，學生展演文本的情況，是檢測教學效果的重要環(huán)節(jié)。一次觀摩課——沈國鋒老師執(zhí)教的小學牛津英語六年級上冊Unit 4 Then and now一課，新穎的思維導圖——“魚骨圖”貫穿整篇課文，引導學生們帶著任務進行自主學習，學生們全程參與、精彩反饋讓整堂課趨于完美，驚嘆大師之作的同時筆者也萌生了試一試的想法。

一、邯鄲學步——“不適應”

踩著大師的腳印，沉醉于各環(huán)節(jié)間的巧妙鏈接，幻想著學生們自主地在英語課堂上漫游……

放手學生，期待著小組合作自主學習所帶來的成效。筆者將閱讀文本分成四個板塊，在各環(huán)節(jié)的滲透后，每個大組分成2～3個學習小組，完成一個板塊的閱讀任務即完成自學板塊的“魚骨圖”。學生們第一次接觸“魚骨圖”，對“魚骨圖”的陌生，既勾起了他們的好奇心，也加大了他們完成任務的難度——建立閱讀文本與“魚骨圖”之間的聯(lián)系。

第二次分組，打破原合作學習小組，新的合作學習小組來自不同的四個大組。小組內4個人，交流分享自己的學習板塊，并完成相應的“魚骨圖”，以此來整體感知、學習閱讀文本。

一堂精心設計的課；一堂集小組合作、自主學習、思維導圖等新理念的課；一次給了學生們充分的自主空間，充足的合作時間的課?？稍诠P者的課堂上似乎演繹得并不那么理想。學生對“魚骨圖”的陌生，使得他們有些慌亂；第一次合作學習得不充分，影響了第二次的小組合作學習的效果，給他們充足的自主學習時間，可他們“心心念念”的是完成任務。如此自主的課堂，學生們更多的是任務完成后的相互張望，表現(xiàn)出的是不知所措。如此精心的設計，為什么我們的學生無法配合呢？

“課堂不是舞臺，學生表現(xiàn)得好，是問題設置合理，教師引導得當；學生表現(xiàn)得不好，效果不佳，在于問題設置不恰當，沒有解讀好文本、解讀好學生。”這段話讓筆者開始反思自己。

我校的學生個體英語學習能力參差不齊，整體明顯偏離正態(tài)分布。英語學習能力弱的學生占比較高，這部分學生對“自主學習”表現(xiàn)出極大的不適應。合作學習對于我們的學生來說，更多的是小組合作完成一個任務。對于完全放手，從小組自讀文本，小組合作解決文本中遇到的問題，完成自學板塊“魚骨圖”，到組合新的學習小組分享交流，完成剩余的“魚骨圖”，直至完成文本的學習，學生們是第一次嘗試如此自主的課堂，沒有了教師的引領，學生們猶如沒有燈塔的航船，筆者深感他們的“不適應”。

二、削足適履——“被適應”

針對學生的“不適應”，筆者做了這樣的調整：根據(jù)學生的英語學習能力將他們分成A、B、C三個層次，將他們均勻地分在四個大組中。在合作學習中，給不同層次的學生提供不同的“魚骨圖”：A層次學生是一張空白的“魚骨圖”，B層次學生的“魚骨圖”中提供了人物線索，C層次學生的“魚骨圖”中提供了人物及時間線索。通過提供適合的分層材料，讓學生更快地適應自己的“魚骨圖”，解決了第一次合作學習中異質分組后，學生完成任務的不均衡問題。學生有適合自己的學習任務，在自主學習的過程中通過質疑、合作、答疑，完成各自的閱讀任務。這樣的自主閱讀不僅培養(yǎng)了學生的閱讀能力，更增強了他們的閱讀信心，為之后的交流分享做好了鋪墊。

第二次小組合作學習，筆者將學生進行同質分組，合作學習小組的成員來自同一層次的不同大組。A層次的學生在完成“魚骨圖”的同時還需根據(jù)完成的“魚骨圖”對閱讀文本進行復述；B層次的學生嘗試合作復述閱讀文本；C層次學生嘗試將四個板塊的“魚骨圖”合并成一個“魚骨圖”。客觀的分層、細致的分工，似繩索……

將分層教學理念融入課堂教學，為不同能力的學生提供適合的學習材料、適合的學習小組。如此“適合”的，學生如此“適應”，但學生的自主性在這樣的“適合”中卻表現(xiàn)出極大的“不適應”。

三、順其自然——“自適應”

反思筆者的客觀分層、精致分工，將學生劃在限定區(qū)域并提供“適合”的材料，這樣的適合與適應束縛了他們的自主。想要獲得課堂上“未曾預約的精彩”，就要充分相信學生，敢于放手。筆者決定將課堂還給學生，將主動權交還學生，并進行了這樣的調整：

1.自然分組

不再將學生進行分層次，兩次的合作學習都是學生自然分組。六年級的學生已經(jīng)具備了對自己準確定位的能力，他們可以根據(jù)自身的情況，選擇適合自己的小組，適合自己的學習環(huán)境——有自己崇拜的學習榜樣，有興趣愛好相同的好朋友，有學習能力相近的小伙伴……

2.自主選擇

提供不同層次的學習材料，供學生根據(jù)自身情況自主選擇。有的學生選擇了沒有提示的“魚骨圖”，有的學生選擇了有時間提示的“魚骨圖”，有的學生選擇了有時間和人物提示的“魚骨圖”，學生們都能根據(jù)自己的能力選擇適合自己的學習材料。

3.合作反饋

將合作學習小組分層反饋調整為小組合作反饋。異質分組的合作小組任務相同，但組內分工不同，組員須根據(jù)實際情況承擔自己適合的任務。組內學生有的負責解決單詞的發(fā)音，有的協(xié)助組員完成任務，各層次學生在小組里有適合自己的任務。

閱讀文本在學生“自適應”合作學習后，小組解決了文本中單詞的發(fā)音、詞義，文本故事的發(fā)展在合作完成的“魚骨圖”中清晰呈現(xiàn)，在“魚骨圖”的引導下，合作小組成員能復述閱讀文本。

自然的分組，給學生提供了愉悅的學習環(huán)境，是達成良好教學效果的根基；自主地選擇學習材料，教會學生為自己設立合理的目標；合作反饋，是對學生自主學習的評測，讓學生在自主學習中獲得存在感，找到學習的興趣點和自信心。課堂上，筆者看到了學生對自己的不斷肯定、不斷挑戰(zhàn)，感受到學生間的互幫、互助，學生在提高英語能力的同時，通過“自適應”學習方式，學生找到了自我、挑戰(zhàn)了自我、超越了自我，并在此過程中學會了與同伴互助學習、取長補短。

如果把學生的英語閱讀比作一座花園，英語閱讀教學的目的就是讓學生感受美、體驗美。花園里有許多路，有蜿蜒曲折的小石子路，有平坦的水泥路，有穿越小河的石墩路，有翻越陡坡的泥濘小路。選擇適合自己的路，無論哪條路都會讓你欣賞到屬于你的美景，就如“自適應”學習方式一樣，筆者相信學生會通過不斷地摸索與嘗試，不斷地反思與調整，一定能找到適合自己的學習場域、途徑和方法。?