皇甫林曉

摘要：城市薄弱學(xué)校的改進(jìn)是實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量教育追求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而學(xué)校內(nèi)部公平是教育微觀層面的公平，指向教育過程公平，強(qiáng)調(diào)對(duì)“人”本身的關(guān)注，是促進(jìn)教育公平的關(guān)鍵所在。從改善學(xué)校內(nèi)部公平的角度切入審視當(dāng)前薄弱學(xué)校面臨的困境，探析學(xué)生在教育過程中面臨的學(xué)習(xí)權(quán)缺失、學(xué)力發(fā)展不充分、情感關(guān)懷不足等問題及成因，并借助于課程體系重構(gòu)、教與學(xué)方式的改變、關(guān)懷型教師的培養(yǎng)、公平文化的營造、多元評(píng)價(jià)體系的建立等多元化策略，保障學(xué)生在教育過程中的實(shí)質(zhì)性公平，以促進(jìn)薄弱學(xué)校有效實(shí)現(xiàn)內(nèi)部改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)校內(nèi)部公平；城市薄弱學(xué)校；學(xué)校改進(jìn)

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）09A-0003-05

在我國，城市薄弱學(xué)校的存在制約著公平而有質(zhì)量教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如果按照各地的學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，城市范圍內(nèi)絕對(duì)意義的薄弱學(xué)?；静淮嬖?，但是倘若從人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的不斷追求和“擇校熱”的浪潮來看，城市薄弱學(xué)校依然大量存在。簡而言之，薄弱學(xué)校是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、相對(duì)的概念，指的是在一定時(shí)期與地域范圍內(nèi)，育人質(zhì)量與辦學(xué)水平較低的學(xué)校。以往對(duì)城市薄弱學(xué)校改進(jìn)的探究，多表現(xiàn)為一種“效率優(yōu)先”的路徑依賴，無論是教育部門出臺(tái)的相關(guān)教育政策，還是各地在實(shí)踐中探索出的模式，如集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)化管理、委托管理和U-S模式等，都重在從資源配置的角度出發(fā)，在資金、硬件設(shè)施、師資力量等方面對(duì)薄弱學(xué)校進(jìn)行傾斜，這些改進(jìn)措施大多具有周期短、見效快的特點(diǎn)，在促進(jìn)薄弱學(xué)校辦學(xué)條件的改善、促進(jìn)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享方面有積極作用。但是總的來看，這些改進(jìn)措施主要借助是外部力量，過于關(guān)注宏觀層面而忽略微觀層面，過于關(guān)注物而忽略人，導(dǎo)致薄弱學(xué)校內(nèi)部的改進(jìn)難以深入。在“公平而有質(zhì)量的教育”的更高要求的背景下，需要重新審視已有的教育公平觀，更加徹底地從“效率優(yōu)先”轉(zhuǎn)向“公平優(yōu)先”，從“外延式公平”轉(zhuǎn)向“內(nèi)涵式公平”，將目光聚焦于教育的實(shí)踐場所——學(xué)校，從改善學(xué)校內(nèi)部公平切入來解決教育公平的難題。為此，迫切需要改變薄弱學(xué)校改進(jìn)的慣性，嘗試通過促進(jìn)學(xué)生教育過程公平來實(shí)現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)。

一、學(xué)校內(nèi)部公平的內(nèi)涵

學(xué)界對(duì)于教育公平問題的研究，一直以來較多地關(guān)注政策導(dǎo)向、制度設(shè)計(jì)、社會(huì)與文化倫理等宏觀的方面。近幾年，隨著教育公平觀的變化，“新教育公平”逐漸進(jìn)入人們的視野。新教育公平觀旨在實(shí)現(xiàn)以“人”為核心評(píng)估域的視角轉(zhuǎn)換，主張從注重效率優(yōu)先到強(qiáng)調(diào)公平正義，從注重教育公平的外延到關(guān)注教育公平的內(nèi)涵[1]。與新教育公平觀的內(nèi)涵相符，學(xué)校內(nèi)部公平的要義在于對(duì)“人”本身的關(guān)注。這種“以人為本”的教育公平觀有以下兩個(gè)方面的內(nèi)涵：一是在教育公平的廣度上，強(qiáng)調(diào)教育公平的受益者是所有人而不是一部分人，強(qiáng)調(diào)教育要普及到各種邊緣群體。二是在教育公平的深度上，由強(qiáng)調(diào)受教育機(jī)會(huì)公平轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教育的過程和結(jié)果公平。即由單純地追求機(jī)會(huì)公平轉(zhuǎn)向追求有質(zhì)量的教育公平，由關(guān)注宏觀層面的資源分配公平轉(zhuǎn)向關(guān)注微觀層面的學(xué)校教育內(nèi)部公平以及對(duì)學(xué)生尊嚴(yán)和情感的關(guān)注與認(rèn)可[2]。注重學(xué)校教育的內(nèi)部公平是教育在經(jīng)歷了階級(jí)內(nèi)公平和功利性公平之后，對(duì)教育特殊性的重新反思與理解。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)高質(zhì)量與高水平的教育公平的實(shí)現(xiàn)與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等各個(gè)領(lǐng)域的公平高度相關(guān)；但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)落實(shí)、學(xué)力發(fā)展、情感關(guān)懷獲得、公平體驗(yàn)，以及課堂與教學(xué)、學(xué)校管理、學(xué)生評(píng)價(jià)等，都隸屬于教育學(xué)科范疇，體現(xiàn)在這些領(lǐng)域中的公平問題才是影響教育公平實(shí)現(xiàn)最微觀、最重要的問題。因此，學(xué)校內(nèi)部的公平改革與治理大有可為的空間，且直接關(guān)系到每一位學(xué)生的切身發(fā)展，是薄弱學(xué)校在改進(jìn)過程中可以選擇、改變和突破的著力點(diǎn)。

二、基于內(nèi)部公平審視城市薄弱學(xué)校的困境及其成因

“如果不對(duì)那些稱作學(xué)校的地方作根本上的內(nèi)部改造，真正的進(jìn)步就是天方夜譚?！盵3]對(duì)于城市薄弱學(xué)校來說，最大的內(nèi)部改進(jìn)莫過于學(xué)生的進(jìn)步。只有從學(xué)校內(nèi)部的微觀層面認(rèn)真審視薄弱學(xué)校發(fā)展的困境，才能做到“對(duì)癥下藥”。

（一）城市薄弱學(xué)校的困境

筆者通過實(shí)地走訪和調(diào)研眾多的城市薄弱學(xué)校，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校大多存在學(xué)校教育的內(nèi)部不公平現(xiàn)象，主要可以概括為學(xué)生“學(xué)習(xí)權(quán)”的缺失、學(xué)生學(xué)力發(fā)展的不充分以及學(xué)生情感關(guān)懷的不足三大方面，這些困境嚴(yán)重制約著教育的質(zhì)量與學(xué)生在教育過程中獲得的實(shí)質(zhì)性公平。

1.學(xué)生“學(xué)習(xí)權(quán)”的缺失

聯(lián)合國教科文組織對(duì)“學(xué)習(xí)權(quán)”的解釋是：“人們生來就有閱讀和寫作的權(quán)利，提問和深思的權(quán)利，想象和創(chuàng)造的權(quán)利，讀懂自身世界、書寫自己歷史的權(quán)利，活用教育資源的權(quán)利，發(fā)展個(gè)人及集體智慧的權(quán)利?！盵4]“學(xué)習(xí)權(quán)”是基本人權(quán)之一[5]。新時(shí)代的學(xué)習(xí)權(quán)旨在通過多樣化的創(chuàng)新讓每一個(gè)愿意學(xué)習(xí)的人都盡可能地參與到學(xué)習(xí)中，并以最大的可能性獲得一種所希冀的學(xué)習(xí)形式。此時(shí)的教育應(yīng)為每一個(gè)人的自我發(fā)展提供平等的機(jī)會(huì)。而反觀城市的一些薄弱學(xué)校，一方面應(yīng)試教育現(xiàn)象普遍存在，學(xué)校與教師對(duì)學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生的關(guān)注與認(rèn)可明顯多于學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生，這對(duì)于一些學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生來說，本身就存在一定的不公平性。倘若這些學(xué)生本身的學(xué)習(xí)興趣與積極性就不高，很容易使他們連最基本的學(xué)習(xí)需求都難以得到滿足，久而久之則會(huì)表現(xiàn)出一定的厭學(xué)甚至棄學(xué)情緒，找到適合自己的學(xué)習(xí)方式更是無從談起。除了學(xué)習(xí)困難學(xué)生之外，一些學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈、學(xué)習(xí)需求高的學(xué)生，也常常因?yàn)閷W(xué)校內(nèi)部沒有個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持，而不能充分地發(fā)揮個(gè)性與創(chuàng)造力。只有在認(rèn)識(shí)到個(gè)體差異性的基礎(chǔ)上為不同發(fā)展程度的學(xué)生提供適切的教育，才能真正落實(shí)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。

2.學(xué)生“學(xué)力”發(fā)展的不充分

“學(xué)力”概念所強(qiáng)調(diào)的不僅僅是知識(shí)的習(xí)得，更是主體性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方法的習(xí)得。學(xué)力包括基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀等人格要素[6]。當(dāng)前，很多城市薄弱學(xué)校未樹立起正確的“學(xué)力觀”，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率，這導(dǎo)致兩個(gè)后果：一是學(xué)生“學(xué)力落差大”。不少薄弱學(xué)校在教育教學(xué)的過程中忽略學(xué)生個(gè)體的差異，不僅沒有意識(shí)到學(xué)生的發(fā)展性并“因材施教”，使每一個(gè)學(xué)生充分發(fā)揮所長，而且單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只會(huì)使學(xué)生間的學(xué)力差距越來越大。二是“學(xué)力結(jié)構(gòu)”失衡。很多薄弱學(xué)校重智育輕德育，忽視學(xué)生行為習(xí)慣及人格的養(yǎng)成教育，重應(yīng)試能力提升輕創(chuàng)造精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)。這極大限制了學(xué)生的健康發(fā)展、全面發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展。

3.學(xué)生情感關(guān)懷的不足

教育內(nèi)部的公平是個(gè)體對(duì)教育中的“我”的自我同一性認(rèn)同，盡管個(gè)體間存在差異，但是“被稱為正義的東西會(huì)在各自的領(lǐng)域內(nèi)依據(jù)不同的理念來衡量，完整的認(rèn)同的可能性歸于情感關(guān)心、法律平等和社會(huì)尊重”[7]。相比于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，薄弱學(xué)校的學(xué)生更缺少自信和愛，這個(gè)問題僅僅通過學(xué)校外部條件的改善是難以得到解決的，還需要家庭教育與學(xué)校教育的深度介入。一方面，薄弱學(xué)校的許多學(xué)生來自“薄弱家庭”，父母忙于生計(jì)，缺乏足夠的時(shí)間為孩子提供額外的文化熏陶與情感關(guān)懷。另一方面，學(xué)生大部分時(shí)間是在學(xué)校度過的，他們最大的抱怨是“沒有人關(guān)心我們”，感覺自己與教師們有很深的隔閡。教師在教育的過程中如果對(duì)學(xué)生缺少感情與熱情，如不能給予學(xué)生必要的愛、關(guān)心與尊重，不僅會(huì)影響到學(xué)生“承認(rèn)”公平的體驗(yàn)感，而且不利于學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)和各種活動(dòng)，從而降低對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感與歸屬感。

（二）城市薄弱學(xué)校困境的成因探析

從內(nèi)部公平的角度來看，城市薄弱學(xué)校的困境成因可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行探析：

1.學(xué)校課程不具有多樣性和選擇性

一般來說，薄弱學(xué)校的課程也相對(duì)薄弱。一是由于薄弱學(xué)校的校長普遍存在課程領(lǐng)導(dǎo)力不足的問題，具體表現(xiàn)在對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力認(rèn)識(shí)不夠、課程資源整合與開發(fā)不足、課程計(jì)劃執(zhí)行嚴(yán)肅性缺乏、課程管理與目標(biāo)不相匹配、教師評(píng)價(jià)與課改理念相悖、課程質(zhì)量評(píng)價(jià)簡單化等[8]。二是在課程實(shí)施的過程中，教師缺乏課程重構(gòu)的意識(shí)與能力，對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等未充分理解、吸收并有效重構(gòu)。學(xué)校內(nèi)部課程觀的不統(tǒng)一、課程結(jié)構(gòu)的單一導(dǎo)致學(xué)校的課程缺乏系統(tǒng)性、多樣性與選擇性，難以滿足不同學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)與差異化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

2.課堂教學(xué)內(nèi)容與方式單一化

首先，從教學(xué)內(nèi)容上來說，教學(xué)具有雙重作用：一是給學(xué)生提供世界觀知識(shí)，二是在教學(xué)過程中使學(xué)生形成多種個(gè)性特征、價(jià)值指向和態(tài)度[9]。薄弱學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容本身就不具有多樣性，再加上學(xué)校過于注重知識(shí)的灌輸，導(dǎo)致教學(xué)的育人功能弱化，學(xué)生學(xué)力發(fā)展失衡。其次，從教學(xué)的方式來說，薄弱學(xué)校很多教師的教學(xué)方法依然很落后，“滿堂灌”“滿堂問”現(xiàn)象普遍存在，在課堂教學(xué)中教師處于權(quán)威與控制的地位而學(xué)生處于被動(dòng)與被控制的地位，學(xué)生“學(xué)什么”“如何學(xué)”“何時(shí)學(xué)”等問題都是提前規(guī)定好的，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大大減弱?？傊n堂教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯結(jié)構(gòu)是否具有科學(xué)性將極大影響課堂教學(xué)的成敗。

3.教師道德敏感性不強(qiáng)、關(guān)懷素養(yǎng)不足

薄弱學(xué)校的問題學(xué)生不僅體現(xiàn)為學(xué)業(yè)不良，更體現(xiàn)為心理上的敏感、自卑、缺乏安全感，心理問題的產(chǎn)生與教師的道德敏感性與關(guān)懷素養(yǎng)有關(guān)。所謂教師道德敏感性是指教師領(lǐng)悟和理解自身所處的教育場景中蘊(yùn)含的道德含義的能力，它有助于教師抓住教育契機(jī)，以及敏銳地意識(shí)到自身的行為是否具有教育價(jià)值，從而避免出現(xiàn)不道德的教育行為[10]。薄弱學(xué)校一些教師的道德敏感性偏低，在不同的教育情境中常常不能及時(shí)地捕捉到適當(dāng)?shù)慕逃鯔C(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知、情、意、行等方面的教育。比如：在日常教學(xué)和活動(dòng)中，忽視一些學(xué)生，沒有給予部分學(xué)生公平的信任；或在分配學(xué)習(xí)任務(wù)或者小組任務(wù)時(shí)，沒有做到分配的公平。除此之外，教師的關(guān)懷素養(yǎng)也常常缺失，如在學(xué)生情緒不佳的時(shí)候，教師沒有敏感地發(fā)現(xiàn)并及時(shí)基于尊重與信任對(duì)學(xué)生的情感需要做出回應(yīng)，用關(guān)懷的力量支撐和鼓勵(lì)學(xué)生走出情緒低谷并持續(xù)獲得進(jìn)步。

4.評(píng)價(jià)方式不具有發(fā)展性和多元性

站在不同的起跑線前，跑向相同的終點(diǎn)不叫公平；通過評(píng)估跑的過程中的努力和進(jìn)步程度來決定終點(diǎn)才是公平的。而現(xiàn)實(shí)中，很多薄弱學(xué)校過于關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績及其排名，并將之作為評(píng)價(jià)學(xué)生的主要硬性指標(biāo)。這種單一的評(píng)價(jià)方式使學(xué)校對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、探究能力等其他學(xué)力的培養(yǎng)嚴(yán)重不足。同時(shí)，這種“一刀切”的評(píng)價(jià)方式本身就有失公平，因?yàn)樗雎粤藢W(xué)生在個(gè)性、潛能、特長、人格等方面的先天差異性與后天發(fā)展性。很顯然，以學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生是一種單一的“唯結(jié)果”評(píng)價(jià)導(dǎo)向，忽視了對(duì)學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)與教育過程的公平，不具有對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)診斷的功能。

三、促進(jìn)內(nèi)部公平的城市薄弱學(xué)校改進(jìn)策略

教育是向善的事業(yè)，作為人性事業(yè)的教育，使命在于呵護(hù)、養(yǎng)育人的獨(dú)特性、不可復(fù)制性。學(xué)校內(nèi)部公平要緊緊圍繞個(gè)體的真實(shí)需要來進(jìn)行，著重關(guān)注學(xué)生的公平體驗(yàn)。而城市薄弱學(xué)校改進(jìn)的最終落腳點(diǎn)是給每個(gè)學(xué)生更多的選擇，讓學(xué)生最終成為自己?；诖?，筆者提出城市薄弱學(xué)校改進(jìn)的四點(diǎn)建議：

（一）基礎(chǔ)：重構(gòu)課程體系

薄弱學(xué)校的改進(jìn)應(yīng)該從重構(gòu)課程開始，設(shè)置明確的課程目標(biāo)，明確培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力、探究性學(xué)力和發(fā)展性學(xué)力，從而構(gòu)建基礎(chǔ)性課程、探究性課程和發(fā)展性課程[11]。課程改變，課堂的教與學(xué)的形態(tài)才能改變，才能為學(xué)校教育內(nèi)部公平的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

1.提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力

首先，薄弱學(xué)校的校長應(yīng)不斷更新課程理念，增強(qiáng)課程意識(shí)，對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，設(shè)置明確的課程目標(biāo)，并通過積極開發(fā)校本課程來豐富課程體系，從學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的實(shí)際水平出發(fā)來構(gòu)建學(xué)科課程的核心主題并完成課程內(nèi)容的選擇與設(shè)計(jì)，重視學(xué)生行為習(xí)慣與人格養(yǎng)成方面的課程設(shè)置。其次，校長應(yīng)該重視課程的執(zhí)行過程和課程實(shí)施的效果，確保課程理念落實(shí)到具體的課程實(shí)踐中。最后，校長應(yīng)該建立起科學(xué)的課程管理體系，鼓勵(lì)多學(xué)科教師參與，激發(fā)教師課程開發(fā)的興趣，構(gòu)建教師專業(yè)共同體。

2.培養(yǎng)教師的課程重構(gòu)能力

教師在具體情境中對(duì)課程的改進(jìn)和創(chuàng)新，即課程重構(gòu)[12]。教師的課程重構(gòu)能力可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行培養(yǎng)：一是教師通過專業(yè)研修或者與教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行合作交流，對(duì)課程目標(biāo)有清楚的認(rèn)識(shí)，并依照課程目標(biāo)篩選適應(yīng)性強(qiáng)、多樣豐富的課程資源。二是多聽學(xué)生的意見，課上鼓勵(lì)學(xué)生參與互動(dòng)，課下及時(shí)詢問不同學(xué)習(xí)程度學(xué)生的上課情況，根據(jù)學(xué)生的反饋靈活調(diào)整課程內(nèi)容。三是在課程實(shí)施后對(duì)課程績效進(jìn)行反思，不停地調(diào)整課程目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃。對(duì)于薄弱學(xué)校來說，提高教師課程重構(gòu)的能力有助于保障教師基于學(xué)生的學(xué)情提供更有針對(duì)性的課程內(nèi)容，同時(shí)，這也是教師自身專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。

（二）核心：改變教與學(xué)的方式

課堂教學(xué)公平是學(xué)校內(nèi)部教育公平的核心所在，在重構(gòu)課程的基礎(chǔ)上，為了使城市薄弱學(xué)校的教育實(shí)踐取得實(shí)效，必須改變落后、缺乏科學(xué)性的教與學(xué)的方式。

1.把課堂主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生

課堂教育的基礎(chǔ)是平等性公平，平等地分配資源并平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。要保障每一個(gè)學(xué)生平等享有課堂學(xué)習(xí)權(quán)利、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及基本的教育資源，對(duì)班級(jí)弱勢(shì)群體和個(gè)人進(jìn)行補(bǔ)償性教學(xué)。在實(shí)現(xiàn)課堂的平等性公平的基礎(chǔ)之上，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、能力和學(xué)習(xí)狀況的差異，賦予他們自由選擇的權(quán)利。通過多元化課程設(shè)置、分層教學(xué)、分類評(píng)價(jià)等措施，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要。學(xué)生應(yīng)該成為課堂的主人；作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者與指導(dǎo)者，教師的職責(zé)是促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與異步學(xué)習(xí)。薄弱學(xué)校也可以充分借鑒一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)課堂變革。

2.促使教師“教學(xué)覺醒”

“教學(xué)覺醒”意味著教學(xué)主體的回歸。課堂教學(xué)本身就是一個(gè)對(duì)話的過程，要引導(dǎo)學(xué)生與客觀世界對(duì)話、與他人對(duì)話、與自我對(duì)話，從而形成一種活動(dòng)性、合作性、反思性的學(xué)習(xí)[13]。對(duì)于薄弱學(xué)校的教師來說，要做一名合格的教師，最基本應(yīng)該做到兩個(gè)方面：一方面，具有基本的教學(xué)能力，能夠幫助學(xué)生完成基本的學(xué)習(xí)任務(wù)。另一方面，有正確的教育觀、學(xué)生觀，嘗試實(shí)行學(xué)生主體課堂的教學(xué)改革，把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生，積極地構(gòu)建豐富多彩的支持性教育環(huán)境，與學(xué)生積極對(duì)話，鼓勵(lì)學(xué)生自己去做、去想、去聽、去說，讓教學(xué)回歸學(xué)生真實(shí)的生活世界。

3.借助信息技術(shù)輔助教學(xué)

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，突破了“教師中心、教材中心、教室中心”的局限，為薄弱學(xué)校的教師打破單一的教學(xué)模式提供了更多的選擇，為教師進(jìn)行虛擬化、情景化、動(dòng)態(tài)化教學(xué)提供了可能。因此，教師可以借助大數(shù)據(jù)、多媒體輔助教學(xué)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等多樣化的信息技術(shù)手段來診斷和評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)需求并增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）關(guān)鍵：創(chuàng)新評(píng)價(jià)體系

評(píng)價(jià)的公平性必然影響到教育的結(jié)果公平，是保障學(xué)校內(nèi)部公平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。城市薄弱學(xué)校校內(nèi)公平的實(shí)現(xiàn)要求學(xué)校改變對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式，逐漸建立起多元評(píng)價(jià)體系，改變唯分?jǐn)?shù)論的結(jié)果式評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與測評(píng)，注重對(duì)學(xué)生學(xué)力發(fā)展的評(píng)價(jià)。同時(shí)可以采用增值性評(píng)價(jià)的方式，確立學(xué)生學(xué)力發(fā)展的可測量的指標(biāo)，正視學(xué)生差距，關(guān)注學(xué)生進(jìn)步，著眼學(xué)生發(fā)展。如杭州市江岸區(qū)一些學(xué)校立足于學(xué)校實(shí)際，采用增值評(píng)價(jià)的方法開展學(xué)業(yè)水平增值評(píng)價(jià)，堅(jiān)持“不比別人比自己，不比成績比進(jìn)步”的理念，幫助學(xué)校和教師更好地對(duì)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展水平做出診斷，并對(duì)學(xué)生的發(fā)展提供更有效的反饋?？傊?，薄弱學(xué)校的內(nèi)部公平最終依賴多元化評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)方式引導(dǎo)教育者“目中有人”，增強(qiáng)對(duì)“人”本身的關(guān)注，突顯人的獨(dú)特性和不可復(fù)制性。

（四）重心：培養(yǎng)“關(guān)懷型”教師

教師的“師德”與“師愛”是學(xué)生在教育過程中公平感體驗(yàn)的重要來源，城市薄弱學(xué)校在改進(jìn)的過程中應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)“關(guān)懷型”教師。為了更好地促進(jìn)薄弱學(xué)校的教師了解學(xué)生，教師需要在“師德”方面不斷增強(qiáng)道德敏感性，在“師愛”方面不斷提高關(guān)懷素養(yǎng)。一方面，“道德的根源是愛，道德也是在愛的關(guān)系中得到以體現(xiàn)”[14]。增強(qiáng)教師的道德敏感性，不僅有利于教師增強(qiáng)內(nèi)在動(dòng)力，進(jìn)行自我反思，而且有利于教師凝聚教育價(jià)值，堅(jiān)定教育信念，向?qū)W生投入情感關(guān)懷，這對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成及人格的健全發(fā)展有重要作用。另一方面，根據(jù)諾丁斯的關(guān)懷理論，一切教育都應(yīng)該調(diào)動(dòng)人的情感。在大多情況下，師生關(guān)系決定學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)熱情，一種關(guān)心的關(guān)系可以使孩子們對(duì)外部影響和課程知識(shí)產(chǎn)生接受性[15]。因此，薄弱學(xué)校的教師應(yīng)該與學(xué)生建立一種相互尊重、信任的關(guān)系，與學(xué)生平等對(duì)話，走進(jìn)學(xué)生的情感世界，回應(yīng)學(xué)生的需要。

（五）保障：營造公平的學(xué)校文化

改善城市薄弱學(xué)校的內(nèi)部公平，不是基于資源的簡單的均衡分配，而是基于文化的人文關(guān)懷，重視公平的學(xué)校文化是保障學(xué)校改進(jìn)的重要軟實(shí)力。這種人文關(guān)懷是對(duì)每一個(gè)體的關(guān)注，是對(duì)每一個(gè)生命的在乎，是學(xué)校文化的核心價(jià)值。學(xué)校的管理者應(yīng)該積極倡導(dǎo)公平的學(xué)校文化，具體來說，應(yīng)從四方面入手：第一，優(yōu)化教師成長生態(tài)，讓每一個(gè)教師享有職業(yè)尊嚴(yán)，得到專業(yè)發(fā)展。第二，確定生本教育觀念，不能歧視和放棄一位學(xué)生，尊重學(xué)生差異，讓弱勢(shì)學(xué)生享有“特權(quán)”。第三，創(chuàng)新課程建設(shè)理念，還每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的機(jī)會(huì)。第四，完善學(xué)校治理體系，調(diào)動(dòng)家長參與學(xué)校建設(shè)。

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責(zé)任編輯：楊孝如