韓 強(qiáng)， 陳德光， 李 娟， 李 強(qiáng)

(北方民族大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程學(xué)院， 寧夏 銀川 750021)

0 引言

當(dāng)前，我國許多高校開設(shè)了網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)，并逐漸形成了一定的特色。本科專業(yè)的建設(shè)需要遵循專業(yè)建設(shè)的基本科學(xué)規(guī)律和方法，其包含了專業(yè)培養(yǎng)方案及培養(yǎng)模式、課程大綱、教材、師資隊(duì)伍建設(shè)以及企業(yè)實(shí)踐基地等諸多方面的因素，而符合相關(guān)職業(yè)和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的課程教學(xué)方法是其中非常重要的內(nèi)容之一[1～3]。一般而言，在網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)核心理論課程的教學(xué)過程中，主要是由校內(nèi)教師自始至終講授完成，如果受師資所限而聘用校外教師，也可以外聘教師獨(dú)立完成為主。然而，隨著當(dāng)今計(jì)算機(jī)類專業(yè)在信息及計(jì)算科學(xué)理論與技術(shù)領(lǐng)域深入地發(fā)展，每門專業(yè)課程的建設(shè)和教學(xué)需要由多名教師相互協(xié)作才能完成，這種授課方法越來越普遍的在“企業(yè)命題,雙師指導(dǎo),協(xié)作完成,市場檢驗(yàn)”的人才培養(yǎng)新模式中應(yīng)用和推廣[4]。同時(shí)，這種人才培養(yǎng)新模式在專業(yè)實(shí)踐類課程的教學(xué)過程中普遍存在。本文即在以上背景下，針對我院網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)(“十三五”寧夏回族自治區(qū)重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)之一)，從實(shí)踐必修類課程入手，選擇“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”課程為研究對象，在遵循專業(yè)培養(yǎng)方案和課程大綱的前提下，由校內(nèi)外相關(guān)教師共同商定并綜合考慮學(xué)生整體及個(gè)體水平，將課程的知識體系按照課程知識點(diǎn)進(jìn)行分解，以此作為基本組成結(jié)構(gòu)，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)67名待授課學(xué)生信息，共同組成課程單元，基于課程單元深入研究該課程的校內(nèi)教師與企業(yè)外聘教師之間的協(xié)同工作教學(xué)模式，這一模式就是通過校內(nèi)外教師之間的協(xié)作，發(fā)揮各自在課程知識體系完整性方面、理論前沿知識及實(shí)踐動手能力方面的優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生之間以小組形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并針對學(xué)習(xí)日志記錄，挖掘提煉出科學(xué)有效的協(xié)同教學(xué)方案，最終形成統(tǒng)一完整的綜合教學(xué)優(yōu)勢，從而帶動提高網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)課程的教學(xué)質(zhì)量，為逐步形成本專業(yè)的特色，建立一定的基礎(chǔ)。

1 協(xié)同教學(xué)模式的基本框架

1.1 協(xié)同教學(xué)模式

當(dāng)前，我院網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)執(zhí)行2014版培養(yǎng)方案，劃分為三個(gè)教學(xué)平臺，即人格養(yǎng)成與通識教育平臺、專業(yè)教育平臺、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與職業(yè)規(guī)劃教育平臺。其中人格養(yǎng)成與通識教育平臺主要以面向校內(nèi)教師教學(xué)方式為主；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與職業(yè)規(guī)劃教育平臺主要以學(xué)生走出課堂到本專業(yè)實(shí)際應(yīng)用環(huán)境中，通過自身主持或參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目為主；而專業(yè)教育平臺是核心平臺，該平臺設(shè)有專業(yè)理論課、專業(yè)選修課、實(shí)踐必修課和實(shí)踐選修課，其中實(shí)踐必修課需要學(xué)生在本科學(xué)制年限內(nèi)完成31.5個(gè)學(xué)分的學(xué)習(xí)任務(wù)，該課程主要以專業(yè)理論課與專業(yè)選修課知識體系為依托，以提高學(xué)生實(shí)踐動手環(huán)節(jié)的能力為目標(biāo)。

在當(dāng)前我院師資有限的情況下，采用了教學(xué)小組協(xié)同教學(xué)方式，在有效地節(jié)約師資資源的同時(shí)，使學(xué)生學(xué)到更多的專業(yè)知識與技能[5]。每名教師可以在完成學(xué)校規(guī)定的年度教學(xué)工作量的前提下，將更多的精力投入到教學(xué)研究和科學(xué)研究工作中，從而更好地提高自身能力，提高教學(xué)和專業(yè)水平，同時(shí)參考職技高師學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)方法，逐步構(gòu)建適合于普通高等院校的網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系。

1.2 網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)課程位置/變遷網(wǎng)

為了支持基于協(xié)同教學(xué)模式的授課任務(wù)有序開展，需要利用先進(jìn)的信息化技術(shù)手段，支撐教學(xué)過程按照預(yù)定的課程大綱和計(jì)劃合理進(jìn)行。由于這些教學(xué)過程是一組發(fā)生在授課周期內(nèi)的并發(fā)教學(xué)活動，故可參照描述并發(fā)系統(tǒng)行為的PETRI網(wǎng)概念，基于PETRI網(wǎng)的一個(gè)種類，即位置/變遷網(wǎng)(P/T Net),進(jìn)而擴(kuò)展為具有規(guī)范合理語義的工作流網(wǎng)(Workflow Net) ,即WF-net[6]。借助其重要的理論和關(guān)鍵技術(shù)支撐作用，并根據(jù)P/T Net的定義，可對網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)實(shí)踐必修課程授課過程給出以下定義：

定義1：網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)課程位置/變遷網(wǎng)NEMC_P/T-net(Network Engineering Major Course Place/Transition net) 是由三元組(P，T，F(xiàn))組成，其中：

(1)P是位置的集合，每個(gè)位置中最多包含一個(gè)由課程單元知識和待授課學(xué)生信息共同組成的資源；

(2)T是發(fā)生條件的集合，每個(gè)發(fā)生條件代表一位教師信息的授課任務(wù)，且位置的集合P與發(fā)生條件的集合T互不相同，即P∩T=?；

(3)F是位置與發(fā)生條件之間關(guān)系的集合，其是位置集合與發(fā)生條件集合的笛卡爾積，即F?(P×T)∪(T×P)。它代表了教師對學(xué)生完成了課程單元知識的授課任務(wù)，并將完成授課任務(wù)后的后續(xù)課程單元知識及相應(yīng)的學(xué)生信息放置到后續(xù)相應(yīng)的位置集合中。

2 協(xié)同教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

2.1 實(shí)踐必修類課程協(xié)同教學(xué)模式

課程單元主要指根據(jù)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和相對獨(dú)立性，把一門課程科學(xué)的分解為若干個(gè)獨(dú)立模塊，這些獨(dú)立模塊與相應(yīng)的待授課學(xué)生的集合稱為課程單元，課程所屬的學(xué)院可根據(jù)自身師資現(xiàn)狀，安排校內(nèi)教師講授有理論基礎(chǔ)要求的課程單元，同時(shí)可安排企業(yè)外聘教師或有一定工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的校內(nèi)教師講授有前沿知識要求或?qū)嵺`動手能力要求的課程單元，雙方協(xié)同工作，完成該課程教學(xué)任務(wù)。

通過上述方法可構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)實(shí)踐類課程的小組協(xié)同教學(xué)模式，并基于上一節(jié)提出網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)課程位置/變遷網(wǎng)(NEMC_P/T-net)，建立相應(yīng)的實(shí)踐必修類課程工作流網(wǎng)模型來模擬分析授課任務(wù)完成過程的特征屬性，為該專業(yè)同類課程的小組協(xié)同教學(xué)任務(wù)提供指導(dǎo)方法，并為該專業(yè)培養(yǎng)方案中的其他平臺模塊課程，包括專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程的小組協(xié)同教學(xué)任務(wù)提供一定的參考。以下基于NEMC_P/T-net，給出合理的實(shí)踐必修類課程工作流網(wǎng)的定義。

2.2 合理的實(shí)踐必修類課程工作流網(wǎng)

(1)N有一個(gè)開始位置i∈P；

(2)N有一個(gè)結(jié)束位置o∈P；

(4) 具有合理性，即：①N具有安全性，即任何時(shí)刻，N的所有位置中至多包含一個(gè)教學(xué)資源；②N恰當(dāng)完成，即從開始位置i開始，當(dāng)某個(gè)時(shí)刻的狀態(tài)s包含結(jié)束位置o時(shí)，即o∈s；則狀態(tài)s僅包含結(jié)束位置o，即s={o}；③N可以完成，即從開始位置i到達(dá)的任何一個(gè)狀態(tài)s，N均可運(yùn)行，直至達(dá)到結(jié)束狀態(tài)s={o}；④N不包含無法執(zhí)行的死任務(wù)，即從開始位置{i}開始，任何一個(gè)發(fā)生條件 都是可以被激活并完成執(zhí)行的。

3“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”教學(xué)過程設(shè)計(jì)與分析

3.1 “專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”協(xié)同教學(xué)模式

基于SCCP_WF-net，可將其應(yīng)用到具體實(shí)踐必修課程的教學(xué)過程中，例如以我院網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)實(shí)踐必修課“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”為例，該課程擬采用的協(xié)同教學(xué)模式是指在合理劃分課程單元基礎(chǔ)上，將校內(nèi)教師和企業(yè)外聘教師視為目標(biāo)課程教學(xué)資源系統(tǒng)中的主要師資要素或教學(xué)子系統(tǒng)，開展一系列的協(xié)同教學(xué)研究、備課、輔導(dǎo)以及學(xué)業(yè)評價(jià)等教學(xué)活動。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)培養(yǎng)方案，認(rèn)真梳理“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”課程所包含的知識單元之間的相互關(guān)系，明確教學(xué)小組協(xié)同工作中需要解決的五個(gè)方面的問題，即確定共同教學(xué)任務(wù)、構(gòu)建共享教學(xué)環(huán)境、建立教學(xué)通信機(jī)制、培養(yǎng)合作教學(xué)意識、協(xié)調(diào)小組內(nèi)教師人際關(guān)系。

3.2 “專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”結(jié)構(gòu)化工作流網(wǎng)

根據(jù)上節(jié)提出的“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”協(xié)同教學(xué)模式，在規(guī)劃具體實(shí)施方案時(shí)，應(yīng)采用可靠的信息化技術(shù)保證實(shí)施方案的嚴(yán)格規(guī)劃和執(zhí)行，在這方面，可基于SCCP_WF-net，給出具有更加嚴(yán)格規(guī)范語義的合理的結(jié)構(gòu)化工作流網(wǎng)定義，即：

定義3:合理的結(jié)構(gòu)化實(shí)踐必修類課程工作流網(wǎng)SSCCP_WF-net(Sound Structured Compulsory Course of Practice Workflow net)N=(P,T,F)是一個(gè)SCCP_WF-net，并滿足以下條件：

(1)對所有位置p∈P和發(fā)生條件t∈T，若(p,t)∈F且p后面連接的邊大于1，即|p·|>1，則有：到達(dá)t的邊數(shù)必定為1，即|·t|=1；

(2)對所有位置p∈P和發(fā)生條件t∈T，若(p,t)∈F且t前面連接的邊大于1，即|·t|>1，則有：到達(dá)p的邊數(shù)必定為1，即|·p|=1；

(3)N不含有任何隱含位置。所謂隱含位置是指：假設(shè)N的初始標(biāo)識狀態(tài)為s，若存在一個(gè)位置p∈P，對于所有從s開始的可達(dá)狀態(tài)s′∈[N,s>和發(fā)生條件t∈p·，滿足以下條件：(s′≥·t{p}?(s′≥·t)，則p是N的一個(gè)隱含位置。

從定義3可以看出，SSCCP_WF-net是一種比SCCP_WF-net更具備嚴(yán)格語義規(guī)范的工作流網(wǎng)，以應(yīng)用在“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”課程中為例，它的第一個(gè)條件規(guī)定：對于某個(gè)教學(xué)資源，若授課過程中存在多位教學(xué)任務(wù)執(zhí)行者，即校內(nèi)教師或校外指導(dǎo)教師，根據(jù)其自身授課條件，當(dāng)競爭獲得包含了課程知識單元和學(xué)生信息的教學(xué)資源時(shí)，則該校內(nèi)教師或校外指導(dǎo)教師不得再對其他教學(xué)資源提出申請要求，從而避免出現(xiàn)多個(gè)教學(xué)資源的同步教學(xué)任務(wù)與對單個(gè)教學(xué)資源的競爭選擇教學(xué)任務(wù)以混合出現(xiàn)的形式存在于該課程的教學(xué)過程中。這種嚴(yán)格規(guī)范的定義，有助于在設(shè)計(jì)該課程協(xié)同教學(xué)模式時(shí)，保證所有教學(xué)任務(wù)均可以清晰地反映它的預(yù)定行為特征，從而在整體上保證基于SSCCP_WF-net的“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”課程的教學(xué)過程是可以通過對其實(shí)際執(zhí)行的行為日志進(jìn)行過程挖掘，來分析驗(yàn)證該課程是否按照預(yù)定的教學(xué)模式開展實(shí)施教學(xué)活動的。

同樣，它的第二個(gè)條件規(guī)定：若該課程授課過程中存在多個(gè)待授課的教學(xué)資源，需要某位教學(xué)任務(wù)執(zhí)行者，即校內(nèi)教師或校外指導(dǎo)教師，進(jìn)行同步合并教學(xué)時(shí)，則所有這些教學(xué)資源均應(yīng)來自于一位教學(xué)任務(wù)執(zhí)行者，即消除了其來自于多位教學(xué)任務(wù)執(zhí)行者的可能性。當(dāng)然，不同的待授課的教學(xué)資源可以來自于不同的教學(xué)任務(wù)執(zhí)行者。與第一個(gè)條件的目的類似，第二個(gè)條件也是為保證所有教學(xué)任務(wù)均可以清晰地反映它的預(yù)定行為特征。

第三個(gè)條件規(guī)定：該課程授課過程中不存在隱含位置。同樣以應(yīng)用在“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”課程中為例，在該課程任何時(shí)刻的教學(xué)過程中，通過觀察發(fā)現(xiàn)以下現(xiàn)象：即某位教學(xué)任務(wù)執(zhí)行者(以發(fā)生條件t為代表)為完成其教學(xué)任務(wù)，需要若干個(gè)的待授課的教學(xué)資源，如果此時(shí)觀察到存在一個(gè)課程教學(xué)任務(wù)完成的狀態(tài)，在不考慮該執(zhí)行者要求的某個(gè)位置p中的教學(xué)資源的情況下，該狀態(tài)仍然可以滿足執(zhí)行者完成其教學(xué)任務(wù)，那么我們將認(rèn)定該位置p是該課程工作流網(wǎng)中的一個(gè)隱含位置。

對于隱含位置，要在課程教學(xué)結(jié)構(gòu)化工作流網(wǎng)中避免出現(xiàn)，因?yàn)樵擃愇恢貌荒茉谠搶?shí)踐必修課程教學(xué)過程的行為日志記錄中被顯性地挖掘并體現(xiàn)出來，所以不利于驗(yàn)證課程實(shí)際教學(xué)過程是否完全符合預(yù)定的協(xié)同教學(xué)模式。

3.3 “專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”教學(xué)過程挖掘

基于上述SSCCP_WF-net的定義，首先給出合理的“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”結(jié)構(gòu)化工作流網(wǎng)，如圖1所示。

圖1基于SSCCP_WF-net的“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”結(jié)構(gòu)化工作流網(wǎng)

圖中，A,H,N教學(xué)任務(wù)由校內(nèi)教師和校外企業(yè)指導(dǎo)教師共同完成，B,C,D,E,F,G,I,J,K,L,M十一個(gè)教學(xué)任務(wù)由“XX網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心”與“北京XX Linux運(yùn)維實(shí)戰(zhàn)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”校外指導(dǎo)教師完成。其中，i為開始位置，o為結(jié)束位置；A代表對當(dāng)前班級學(xué)生完成預(yù)分配任務(wù)，根據(jù)開始位置i中的學(xué)生綜合情況以及該課程整體知識劃分方案，將學(xué)生劃分為兩組，第一組參加該課程有關(guān)“網(wǎng)絡(luò)工程普通班”實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)任務(wù)，第二組參加該課程有關(guān)“網(wǎng)絡(luò)工程試點(diǎn)班”實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)任務(wù)；B代表對第一組學(xué)生的HCNA網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)模塊進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)并給出平時(shí)實(shí)訓(xùn)成績，這項(xiàng)任務(wù)由負(fù)責(zé)“網(wǎng)絡(luò)工程普通班”的校外教師I完成；在完成相關(guān)檢驗(yàn)后，對第一組學(xué)生進(jìn)行二次任務(wù)分配，將學(xué)生進(jìn)一步劃分為兩個(gè)小組，第一小組參加該課程有關(guān)的HCNA基礎(chǔ)路由實(shí)訓(xùn)(由負(fù)責(zé)C任務(wù)的校外教師I完成)，第二小組參加該課程有關(guān)的HCNA基礎(chǔ)交換實(shí)訓(xùn)(由負(fù)責(zé)D任務(wù)的校外教師I完成)，由于HCNA基礎(chǔ)路由與HCNA基礎(chǔ)交換是倆個(gè)并行的模塊，掌握其一即可下一階段任務(wù)的學(xué)習(xí)；E代表對第一組學(xué)生的HCNP深度路由或交換模塊進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)并給出平時(shí)實(shí)訓(xùn)成績，這項(xiàng)任務(wù)由負(fù)責(zé)“網(wǎng)絡(luò)工程普通班”的校外教師II完成；F代表對第一組學(xué)生的HCNP綜合能力擴(kuò)展模塊進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)并給出平時(shí)實(shí)訓(xùn)成績，這項(xiàng)任務(wù)由負(fù)責(zé)“網(wǎng)絡(luò)工程普通班”的校外教師II完成；H代表對第一組學(xué)生的HCNP項(xiàng)目檢驗(yàn)及最終考核，這項(xiàng)任務(wù)由負(fù)責(zé)“網(wǎng)絡(luò)工程普通班”的校外教師I、II以及校內(nèi)教師共同完成；在H完成以后，則“網(wǎng)絡(luò)工程普通班”教學(xué)任務(wù)大體完成，進(jìn)而等待發(fā)生條件N的發(fā)生。G代表對第二組學(xué)生的Linux基礎(chǔ)模塊進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)并給出平時(shí)實(shí)訓(xùn)成績，這項(xiàng)任務(wù)由負(fù)責(zé)“網(wǎng)絡(luò)工程試點(diǎn)班”的校外教師III完成；I代表對第二組學(xué)生的Web集群架構(gòu)模塊進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)并給出平時(shí)實(shí)訓(xùn)成績，這項(xiàng)任務(wù)由負(fù)責(zé)“網(wǎng)絡(luò)工程試點(diǎn)班”的校外教師III完成；在完成相關(guān)檢驗(yàn)后，對第二組學(xué)生進(jìn)行二次分配任務(wù)，將學(xué)生進(jìn)一步劃分為兩個(gè)小組，第一小組參加該課程有關(guān)Mysql數(shù)據(jù)庫實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)任務(wù)(由負(fù)責(zé)J教學(xué)任務(wù)的校外教師完成)，第二小組參加該課程有關(guān)Shell編程實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)任務(wù)(由負(fù)責(zé)K教學(xué)任務(wù)的校外教師完成)，由于Mysql數(shù)據(jù)庫和Shell編程兩個(gè)知識單元彼此的知識側(cè)重點(diǎn)不同，但都需要具備對方知識單元的部分基礎(chǔ)知識，因此對于本小組中缺乏對方知識單元基礎(chǔ)的個(gè)別學(xué)生，負(fù)責(zé)J和K教學(xué)任務(wù)的校外教師可將這部分知識匱乏的個(gè)別學(xué)生交換給對方教師進(jìn)行基礎(chǔ)知識的補(bǔ)充學(xué)習(xí)，待學(xué)習(xí)結(jié)束后，再接收回來繼續(xù)完成本知識單元的學(xué)習(xí)；L代表對第一組學(xué)生進(jìn)行Mysql數(shù)據(jù)庫或者Shell編程學(xué)習(xí)評價(jià)，給出平時(shí)實(shí)訓(xùn)成績，這項(xiàng)任務(wù)也由校外教師III完成；M代表對第二組學(xué)生進(jìn)行云計(jì)算模塊進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)并給出平時(shí)實(shí)訓(xùn)成績，這項(xiàng)任務(wù)也由校外教師III完成；N代表校內(nèi)教師和校外教師III共同對參加“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”的第二組學(xué)生進(jìn)行課程結(jié)業(yè)答辯，共同給出每位學(xué)生的課程總成績，至此所有學(xué)生完成了該課程的學(xué)習(xí)任務(wù)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生信息和該課程的授課過程性文檔資料組成綜合教學(xué)資源，進(jìn)入結(jié)束位置o中，標(biāo)志著該課程的教學(xué)活動結(jié)束。

為驗(yàn)證上述實(shí)際教學(xué)活動是否反映了圖1中預(yù)定設(shè)計(jì)的“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”課程的教學(xué)計(jì)劃，可以利用基本的過程挖掘算法，對圖1中所示的“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”課程教學(xué)工作流網(wǎng)所產(chǎn)生的日志(如表1所示)進(jìn)行過程挖掘，挖掘后產(chǎn)生的實(shí)際工作流網(wǎng)(WF-net)如圖2所示[6]。

表1 基于SSCCP_WF-net的“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”任務(wù)執(zhí)行日志

圖2 過程挖掘得到的“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”工作流網(wǎng)(WF-net)

根據(jù)合理的結(jié)構(gòu)化工作流網(wǎng)相關(guān)理論，如果該課程按照圖1的預(yù)定協(xié)同教學(xué)模式完成教學(xué)活動，則圖2應(yīng)該與圖1完全吻合，所不同的是圖1與圖2中相對應(yīng)的位置名稱是不同的，因?yàn)槲恢妹Q不出現(xiàn)在表1中，因此是不可能通過過程挖掘再現(xiàn)的，所以在圖1和圖2中沒有標(biāo)明任何位置的名稱。

但是對比分析圖1與圖2的區(qū)別，仍然可以看到，相對于圖1，圖2缺少了J、K兩個(gè)發(fā)生條件之間相關(guān)聯(lián)的位置。具體分析原因，可以發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生區(qū)別的原因是當(dāng)前的過程挖掘算法屬于基礎(chǔ)算法，尚不能發(fā)現(xiàn)1步或2步的短循環(huán)任務(wù)之間的關(guān)系[6]。因此總結(jié)來看，應(yīng)該查找該課程教學(xué)過程中是否完成了J、K發(fā)生條件相互交互的教學(xué)任務(wù)，如果完成了而沒有記錄到日志里，說明當(dāng)前的挖掘算法依賴于完備的日志記錄，且對短循環(huán)任務(wù)沒有發(fā)現(xiàn)的能力。

4 結(jié)語

針對網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)實(shí)踐必修課程教學(xué)模式的設(shè)計(jì)及驗(yàn)證問題，本文以校內(nèi)外教師協(xié)同教學(xué)模式為研究重點(diǎn)，采用合理的結(jié)構(gòu)化工作流網(wǎng)理論模型，建立了符合實(shí)際情況的我院“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”的SSCCP_WF-net網(wǎng)模型，并根據(jù)日志記錄采用過程挖掘方法產(chǎn)生的工作流網(wǎng)(WF-net)，對比分析了實(shí)際執(zhí)行情況與預(yù)定的協(xié)同教學(xué)模式的差異和原因，可以得出如下結(jié)論：

(1)協(xié)同教學(xué)模式具有較高的執(zhí)行度。圖1是基于理想條件下的結(jié)構(gòu)化工作流網(wǎng)，圖2是基于教學(xué)日志產(chǎn)生的工作流網(wǎng)，通過兩者對比，可看到圖2相對于圖1具有較好的擬合度，能較為準(zhǔn)確的描述圖1的工作流，因而具有較高的執(zhí)行度。

(2)有效地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及綜合能力。該“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”課程采用兩個(gè)大的方向以及在大的方向內(nèi)又細(xì)化為具體小目標(biāo)。讓學(xué)生有了更大的自由選擇空間，并在完成每個(gè)小目標(biāo)后都能切身感受到實(shí)實(shí)在在的提高。從而能從根本上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)、愛上學(xué)習(xí)。

(3)有效地減輕了校內(nèi)教師的工作量，促進(jìn)了教學(xué)科研工作的良性發(fā)展。從“專業(yè)實(shí)訓(xùn)II”開始到結(jié)束前這段時(shí)間內(nèi)，校內(nèi)教師處于相對輕松的教學(xué)任務(wù)狀態(tài)，教師們可以總結(jié)以往的教學(xué)工作并投入更多的時(shí)間到科學(xué)研究工作中，從而更好地提高自身能力，提高理論教學(xué)水平和專業(yè)水平，進(jìn)而從整體上促進(jìn)學(xué)校教學(xué)科研工作的良性發(fā)展。

基于上述結(jié)論，后續(xù)我們將面向?qū)W生信息與課程知識單元，進(jìn)行綜合教學(xué)資源的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，并采用高級過程挖掘算法,對信息技術(shù)在協(xié)同教學(xué)模式方面的應(yīng)用，進(jìn)行更深入的研究。