吳桐

[摘 要]日本幼兒的生活環(huán)境發(fā)生了重大變化，全球?qū)﹃P(guān)注幼兒的社會性和情緒性能力的發(fā)展達(dá)成了共識，少子高齡化現(xiàn)象對日本幼兒教育產(chǎn)生挑戰(zhàn)。日本文部科學(xué)省于2017年頒布了最新修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》，為日本幼兒園課程后十年的改革指明了方向。教育政策分析理論指出，應(yīng)從事實(shí)和價值兩個層面對教育政策進(jìn)行分析。本文主要從教育政策分析理論視角對新修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》進(jìn)行解讀，圍繞基本理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程與教學(xué)計(jì)劃、幼兒園運(yùn)營方面的內(nèi)容，指出《幼兒園教育要領(lǐng)》注重幼兒主體性、重視人本主義、關(guān)注課程社會化的價值取向，總結(jié)了《幼兒園教育要領(lǐng)》的價值和意義。

[關(guān)鍵詞]日本;幼兒園教育要領(lǐng);教育政策分析理論

[中圖分類號]?G510?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A?[文章編號]1005-5843（2019）12-0151-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.027

2016年日本發(fā)布了《關(guān)于幼兒園、小學(xué)、初中、高中以及特別支援學(xué)校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及必要的改進(jìn)措施》，該文件提出了日本兒童的發(fā)展現(xiàn)狀、問題及日本基礎(chǔ)教育改革的大體方向。2017年3月，日本根據(jù)該文件修訂了《幼兒園教育要領(lǐng)》（以下簡稱《教育要領(lǐng)》），為幼兒園課程改革未來10年的發(fā)展指明了方向?！督逃I(lǐng)》是在《教育基本法》的基礎(chǔ)上制定的，是日本實(shí)行幼兒園課程改革的標(biāo)準(zhǔn)，其確保日本公立幼兒園有較高的教育水平[1]。西方傳統(tǒng)的教育分析主要有兩種：“一是強(qiáng)調(diào)對政策的描述和解釋，側(cè)重于理論的探討;另一種是指對政策的評價、預(yù)測和咨詢，側(cè)重于應(yīng)用研究。①”但大多數(shù)政策分析不屬于此類。我國學(xué)者孫綿濤提出，教育政策分析應(yīng)是教育政策分析者運(yùn)用科學(xué)的方法對教育政策的內(nèi)容、過程、結(jié)果、環(huán)境和價值進(jìn)行分析以達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)，它分為事實(shí)分析和價值分析兩個層面。事實(shí)分析包括對政策內(nèi)容、過程、產(chǎn)出和環(huán)境分析[2]。本文主要采用教育政策分析理論分析新修訂《幼兒園教育要領(lǐng)》的背景、具體內(nèi)容及其所含的價值，進(jìn)而了解日本幼兒教育課程改革未來的發(fā)展趨勢。

一、日本新修訂《幼兒園教育要領(lǐng)》的背景

一個新政策的出臺與國家所遇到的挑戰(zhàn)及社會、教育本身出現(xiàn)的問題相關(guān)聯(lián)。在全球化和信息化的推動下，日本最新修訂《幼兒園教育要領(lǐng)》的產(chǎn)生也有其原因。

（一）日本幼兒的生活環(huán)境發(fā)生重大變化

隨著信息化社會的發(fā)展和智能電子產(chǎn)品的普及，人們更容易接觸到各種各樣的網(wǎng)絡(luò)信息，造成現(xiàn)代人的文字處理能力和閱讀能力下降，人們的言語和表達(dá)能力也變得更加薄弱。2015年，國際學(xué)生評價項(xiàng)目（PISA）對兒童的閱讀理解力進(jìn)行了評估。研究發(fā)現(xiàn)，盡管總體上看測試兒童的閱讀理解能力評分較高，但是較之前的數(shù)據(jù)來說，該能力水平呈現(xiàn)出下降趨勢[3]。同時，兒童周圍存在大量關(guān)于毒品、色情、暴力等不良信息，這對孩子的身心發(fā)育產(chǎn)生不良影響。此外，日本作為多災(zāi)害國家，其兒童不僅要認(rèn)識自然災(zāi)害，也需要學(xué)會預(yù)防和應(yīng)對這些災(zāi)害。因此，社會環(huán)境問題對日本的幼兒教育提出了巨大的挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對現(xiàn)階段的問題，保證兒童較少地受到不良環(huán)境的影響，日本幼兒教育從課程角度出發(fā)，重新修訂了《幼兒園教育要領(lǐng)》。

（二）全球?qū)W(xué)生的社會性和情緒性能力發(fā)展達(dá)成共識

2016，年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布了《促進(jìn)學(xué)生的社會性和情緒性能力》的小冊子，強(qiáng)調(diào)了發(fā)展學(xué)生社會性和情緒性能力的重要性。小冊子指出，社會性和情緒性技能一方面能幫助人們更好地工作和生活，另一方面也會影響兒童認(rèn)知能力的發(fā)展[4]。所以，不僅要豐富學(xué)生的知識，還要重視發(fā)展學(xué)生的社交和情感技能。OECD正在對學(xué)生的社會性和情緒性技能進(jìn)行調(diào)查。在研究中，OECD對11個國家的10歲和15歲的青少年進(jìn)行調(diào)查，之后對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，評估目前兒童和青少年的社會性和情緒性的能力水平。因此，隨著全球?qū)W(xué)生社會性和情緒性能力的重視，日本也開始關(guān)注幼兒社會性和情緒性能力的發(fā)展。

（三）日本少子高齡化現(xiàn)狀對幼兒教育形成挑戰(zhàn)

少子高齡化現(xiàn)象是指因新生兒的出生率較低而造成的兒童數(shù)量減少、人口老齡化加劇的一種社會現(xiàn)象。目前，日本社會正處于少子高齡化社會階段，據(jù)2019年日本統(tǒng)計(jì)局對人口數(shù)量的最新統(tǒng)計(jì)， 2019年，兒童的數(shù)量為1 533萬人，占全國總?cè)丝诘?2.1%，已連續(xù)45年呈下降趨勢[5]。這種少子高齡化現(xiàn)象不利于孩子與同齡人之間的交往，也威脅到孩子賴以生存和游戲的環(huán)境。因此，為了保證幼兒身心的健康發(fā)展，日本出臺了《幼兒園教育要領(lǐng)》，希望通過改革學(xué)前教育課程，提高學(xué)前兒童的發(fā)展質(zhì)量，為其提供更加充足的成長條件。

二、文獻(xiàn)綜述

2017年日本新修訂《幼兒園教育要領(lǐng)》的頒布引起了日本國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注，其研究大致可以分為宏觀和微觀兩個層面。在宏觀方面，日本松原紀(jì)子等6名學(xué)者利用問卷調(diào)查法研究了《教育要領(lǐng)》對幼兒園發(fā)展的影響，并總結(jié)出新的教育政策，為幼兒園的發(fā)展指明了方向。然而，幼兒園的變化不是一蹴而就的，還要綜合其他社會因素及變化才會凸顯成效[6]。田口鐵久通過解讀新《教育要領(lǐng)》的內(nèi)容，對日本學(xué)前教育的未來發(fā)展道路提出建議。他認(rèn)為日本應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)幼兒的保育活動，做好幼小銜接，在少子高齡化的社會環(huán)境中利用多種資源支持幼兒的正常生活，促進(jìn)幼兒的健康發(fā)展[7]。我國王小英和劉思源二人從歷史發(fā)展的角度簡單介紹了《教育要領(lǐng)》的發(fā)展過程，并從橫向、縱向和功能3個層面對新修訂的《教育綱要》內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)描述，指出日本的幼兒教育正在向一體化和同步化方向發(fā)展，其更加關(guān)注保育、對弱勢家庭的教育援助及幼小銜接3個方面[8]。王幡和劉在良描述了《教育要領(lǐng)》中5大領(lǐng)域課程內(nèi)容的發(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)日本學(xué)前教育課程始終強(qiáng)調(diào)兒童中心主義，教師從兒童的角度出發(fā)，組織、安排和設(shè)計(jì)課程[9]。我國金熳然和柳海民學(xué)者對《教育要領(lǐng)》的內(nèi)容進(jìn)行了分析，具體介紹了課程設(shè)置的基本理念、課程基礎(chǔ)、目標(biāo)、評價及反思5個部分，并提出教師和家長應(yīng)尊重孩子發(fā)展的天性，利用制度來保障幼兒教育的發(fā)展[10]，該研究對本文的撰寫有極大的借鑒意義。日本國內(nèi)外學(xué)者不僅從宏觀上對《教育要領(lǐng)》的基本框架和其發(fā)展歷程進(jìn)行研究，還有一些學(xué)者根據(jù)新修訂的《教育要領(lǐng)》研究了日本幼兒教育的某一具體領(lǐng)域。我國學(xué)者屈嬌嬌通過對《教育要領(lǐng)》的研究，分析了日本幼兒科學(xué)教育的目標(biāo)、內(nèi)容及教學(xué)方法，發(fā)現(xiàn)日本幼兒科學(xué)教育的目標(biāo)傾向于培養(yǎng)幼兒的興趣和好奇心，其內(nèi)容趨向生活化和現(xiàn)代化，凸顯了幼兒園、家長和社區(qū)的作用[11]。日本學(xué)者松尾裕美和阿南壽美子研究了學(xué)前兒童語言領(lǐng)域[12];坂井莉野研究了幼兒健康領(lǐng)域的發(fā)展趨勢[13];青山佳代對幼兒的環(huán)境和人際關(guān)系領(lǐng)域進(jìn)行了研究[14];古川洋子對幼兒的表現(xiàn)領(lǐng)域進(jìn)行了深入分析[15]。這些研究體現(xiàn)出《教育要領(lǐng)》對各個領(lǐng)域的指導(dǎo)，以及對各領(lǐng)域教學(xué)方法的啟示;因此，《教育要領(lǐng)》是有一定研究意義的。

綜上所述，目前日本國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)開始關(guān)注《教育要領(lǐng)》的內(nèi)容及其影響。從方法上來說，大多數(shù)學(xué)者都采用內(nèi)容分析或文本分析的方法，探討《教育要領(lǐng)》對日本學(xué)前教育改革的影響和啟示。從內(nèi)容上來說分為兩種：一種是對《教育要領(lǐng)》基本框架的分析;另一種是對某一具體領(lǐng)域的深入研究，如健康領(lǐng)域、表現(xiàn)領(lǐng)域、人際關(guān)系領(lǐng)域等。由于筆者只能查看到日本CINII網(wǎng)站上的部分文獻(xiàn)，其他相關(guān)文獻(xiàn)就不在這里闡述。本文對《教育要領(lǐng)》的基本框架進(jìn)行研究，但研究的創(chuàng)新點(diǎn)在于選擇了教育政策分析理論作為理論視角，利用內(nèi)容分析和價值分析的方法介紹《教育要領(lǐng)》的內(nèi)容和價值，希望能夠拓寬《教育要領(lǐng)》的研究范圍，進(jìn)一步深化人們對該文件的認(rèn)識。

三、日本新修訂《幼兒園教育要領(lǐng)》的內(nèi)容

“教育政策內(nèi)容的分析就是運(yùn)用一定的步驟和標(biāo)準(zhǔn)對教育政策文本中的政策規(guī)范進(jìn)行分析”②。內(nèi)容分析不僅可以分析國家所有的教育政策文本，也可以對國家某一政策中的具體內(nèi)容進(jìn)行研究。本文采用的是第二種分析方式，即對日本最新修訂《教育要領(lǐng)》這一政策的具體內(nèi)容進(jìn)行描述和研究。

（一）基本理念：建設(shè)面向社會開放的課程

為了適應(yīng)現(xiàn)在的社會和創(chuàng)造更美好的社會，日本文部科學(xué)省在《幼兒園教育要領(lǐng)》中提出“設(shè)置面向社會開放課程”的基本理念，要求兒童在學(xué)習(xí)必要的知識和掌握能力的同時，學(xué)會與社會合作。向社會開放課程的包括3個部分：一是課程目標(biāo)要培養(yǎng)孩子們面對社會，以及開拓人生所需要的資質(zhì)和能力;二是通過良好的學(xué)校教育創(chuàng)造更好的社會，將社會和世界的現(xiàn)狀納入課程內(nèi)容，以開拓兒童的視野;三是在課程實(shí)施過程中，教師和學(xué)校要充分利用當(dāng)?shù)氐馁Y源，與社會合作形成教育合力，共同實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造美好社會的目標(biāo)[16]。由此可見，日本的課程正在向社會化方向發(fā)展，為的是幼兒能夠把在幼兒園學(xué)習(xí)到的知識運(yùn)用到社會和生活中去，減少學(xué)校與社會之間的距離，提高幼兒的實(shí)踐能力，培養(yǎng)其能夠適應(yīng)社會的資質(zhì)和能力。根據(jù)“建設(shè)面向社會開放課程”的基本理念，《教育要領(lǐng)》提出了兒童在課程中應(yīng)習(xí)得的資質(zhì)和能力，又稱為3大支柱，具體包括知識和技能;思考力、判斷力、表達(dá)能力;學(xué)習(xí)能力和人性。知識和技能主要指幼兒學(xué)習(xí)感受、注意、理解和體驗(yàn)不同事物的能力;思考力、判斷能力和表達(dá)能力是指兒童愿意嘗試和思考自己感興趣的事情，并能夠表達(dá)自己的想法;學(xué)習(xí)力和人性是指隨著孩子年齡的增長，孩子能夠積極地、熱情地發(fā)揮自己所學(xué)的知識與技能，應(yīng)對和解決生活中的問題[17]。如果獲得了這三種資質(zhì)和能力，兒童就能夠?qū)W(xué)習(xí)到的基礎(chǔ)知識和技能運(yùn)用到真實(shí)的生活中，為社會生活做準(zhǔn)備。在基本理念的指導(dǎo)下，《教育要領(lǐng)》還提出了幼兒培養(yǎng)目標(biāo)、課程與教學(xué)要求及幼兒園運(yùn)營三部分內(nèi)容。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)：幼兒應(yīng)達(dá)到十大目標(biāo)

幼兒應(yīng)達(dá)到的十大目標(biāo)在《教育要領(lǐng)》中又稱為“你希望在幼兒期結(jié)束時具備的形象”，是以兒童應(yīng)習(xí)得的資質(zhì)和能力為指導(dǎo)，通過學(xué)校教育和課程的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)的。具體包括健康的身心、獨(dú)立完成任務(wù)、與他人協(xié)同合作、形成道德規(guī)范意識、有良好的社會關(guān)系、愿意思考、尊重生命、感受自然、對數(shù)量關(guān)系感興趣、能夠口頭交流、有豐富的感情和流暢的語言表達(dá)能力。健康的身心是指兒童能夠通過自己的行動使自己獲得強(qiáng)健的體魄和健康的心理，如：鍛煉身體和積極思考。獨(dú)立完成任務(wù)是指兒童在清楚地知道自己想要做什么的情況下，能夠通過自己的努力達(dá)到目標(biāo)，并且能積極地、自信地參與到活動中。與他人協(xié)同合作是指幼兒愿意分享自己的想法，通過與他人合作實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)。在幼兒園中，幼兒要形成基本的道德規(guī)范意識。在經(jīng)歷多次相同性質(zhì)的事情后，幼兒要有分清事物好壞的能力，能夠站在對方的角度看待問題，反思自己的行為。幼兒還要具有規(guī)則意識，學(xué)會制訂和保留規(guī)則，能夠調(diào)整自己的心情與看法，和朋友達(dá)成協(xié)議。在社會關(guān)系上，幼兒珍惜家庭，愿意與其他人交往，并且理解他人的感受。在幼兒園的內(nèi)外環(huán)境中，幼兒能夠利用公共設(shè)施建立與社會的聯(lián)系。思考力的萌芽有利于幼兒邏輯思維力和認(rèn)知能力的發(fā)展。在幼兒園中，幼兒不僅要學(xué)會通過注意、思考、預(yù)想等方式了解事物的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)，也需要創(chuàng)造新的想法，能夠意識到自己與朋友不一樣的想法。在感受自然、尊重生命方面，幼兒能夠感受到大自然的變化，并能用語言表達(dá)出來對大自然產(chǎn)生愛與敬畏感。在感受自然的同時，幼兒能夠意識到生命的奇跡和珍貴，正確對待動植物并珍愛生命。數(shù)量關(guān)系能力主要是指幼兒在游戲和生活中能夠重復(fù)和使用學(xué)過的數(shù)量關(guān)系、數(shù)字和符號。用語言進(jìn)行交流是指幼兒能用語言表達(dá)想法，愿意傾聽和討論，具有較流暢的語言表達(dá)能力?！督逃I(lǐng)》也重視培養(yǎng)幼兒的情感發(fā)展，希望幼兒在積極表達(dá)自己感受的同時，享受與他人分享的樂趣[18]。

（三）課程與教學(xué)：課程管理和教學(xué)計(jì)劃指導(dǎo)

為了達(dá)到幼兒發(fā)展的十大目標(biāo)，《教育要領(lǐng)》提出應(yīng)該合理地安排和管理課程。課程管理的目的在于幫助學(xué)校和教師組織課程，通過課程評估改進(jìn)現(xiàn)有課程的問題。課程數(shù)量的安排應(yīng)根據(jù)幼兒的身心發(fā)展水平，幼兒園每學(xué)年的教育周數(shù)不能少于39周，每天上課時間應(yīng)以4小時為標(biāo)準(zhǔn)?！督逃I(lǐng)》還特別提到幼兒園課程設(shè)置的重點(diǎn)在于環(huán)境，教師要創(chuàng)造一個安全的環(huán)境以保證幼兒獨(dú)立活動。剛?cè)雸@的幼兒要熟悉幼兒園及周圍的環(huán)境，與老師和同伴建立良好的關(guān)系。同時，幼兒園應(yīng)關(guān)注幼兒的過渡期，與小學(xué)合作，為幼小銜接做好課程方面的準(zhǔn)備[19]。合理的課程安排是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的第一步，有助于幼兒及早地適應(yīng)幼兒園的生活。在教師教學(xué)方面，《教育要領(lǐng)》提出建立教學(xué)指導(dǎo)計(jì)劃，以此作為幼兒園教學(xué)活動指南。首先，教學(xué)指導(dǎo)計(jì)劃應(yīng)根據(jù)幼兒的發(fā)展特征來制訂。其次，在遵循教學(xué)指導(dǎo)計(jì)劃的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)發(fā)揮幼兒的主動性，讓孩子親自體驗(yàn)活動，使其能夠與同伴、老師互動;要為幼兒創(chuàng)建適合其語言發(fā)展的環(huán)境，保證幼兒參與活動的熱情。最后，在指導(dǎo)幼兒活動時，教師要根據(jù)實(shí)際情況靈活地調(diào)整活動內(nèi)容[20]。由此可見，在教學(xué)活動中，教師不僅要根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)選擇活動，還要為幼兒提供探索發(fā)現(xiàn)的材料和環(huán)境，引導(dǎo)幼兒自主學(xué)習(xí)。另外，《教育要領(lǐng)》還提到“基于幼兒理解的評價”，教師對幼兒應(yīng)進(jìn)行有組織、有計(jì)劃的評價，不以某一具體目標(biāo)來評價幼兒，也不與其他幼兒進(jìn)行比較，保證評價結(jié)果的客觀性、真實(shí)性和可靠性，重視評價的過程性，體現(xiàn)幼兒的成長歷程。《教育要領(lǐng)》還強(qiáng)調(diào)對特殊兒童的指導(dǎo)，這里的特殊兒童不僅包括殘疾兒童，也包括一些海外歸國兒童和日語習(xí)得困難的兒童。文件明確指出要根據(jù)兒童的具體情況，為特殊兒童設(shè)計(jì)特定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，制訂個性的指導(dǎo)計(jì)劃。幼兒園還要利用社會資源，與家庭、當(dāng)?shù)蒯t(yī)療及福利機(jī)構(gòu)合作，為殘疾兒童提供教育支援服務(wù)[21]。

（四）幼兒園運(yùn)營：利用社會資源形成教育合力

在課程實(shí)施的同時，幼兒園也需要與教育相關(guān)利益者合作，用各種方式幫助幼兒愉快地學(xué)習(xí)和生活。因此，在促進(jìn)幼兒園發(fā)展方面，《教育要領(lǐng)》提出，為保證幼兒正常的活動和生活，幼兒園應(yīng)該與家庭和社區(qū)充分合作，利用當(dāng)?shù)刈匀毁Y源和公共設(shè)施豐富幼兒的生活經(jīng)歷。同時，應(yīng)該為家長提供相互交流的機(jī)會，加強(qiáng)父母對幼兒教育的理解。除此之外，幼兒園還應(yīng)該為幼兒入學(xué)做好科學(xué)的準(zhǔn)備，積極與小學(xué)交流，加強(qiáng)與小學(xué)、初中、高中，以及和特別學(xué)校之間的合作[22]。

四、日本新修訂《幼兒園教育要領(lǐng)》的價值取向

對教育政策進(jìn)行價值分析，實(shí)際上就是對教育政策內(nèi)容的主體、決策教育政策的主體，以及教育政策的執(zhí)行主體價值觀念的分析。一般來說，教育內(nèi)容的確定包含在教育政策決策里，所以教育政策的價值分析實(shí)際上就是對教育政策的決策主體和教育政策的執(zhí)行主體進(jìn)行分析[23]。日本《幼兒園教育要領(lǐng)》也包含了決策主體和執(zhí)行主體的價值選擇，是二者價值觀念的體現(xiàn)。

（一）注重幼兒主體性的價值取向

課程是連接教師和學(xué)生的第三方媒介。學(xué)前階段的課程知識會直接影響幼兒將來對知識和技能的習(xí)得。在幼兒園中，教師是和幼兒親密接觸的人員，其在幼兒園和課堂中的行為會影響到孩子的行為發(fā)展。因此，課程、教學(xué)是以教師的思想為主導(dǎo)還是以幼兒的身心特點(diǎn)、興趣及需要為主導(dǎo)成為了人們關(guān)注的焦點(diǎn)。教師和學(xué)生在課堂中的地位一直有所爭議，但隨著相關(guān)理論的完善和實(shí)踐的檢驗(yàn)，人們的觀念逐漸從強(qiáng)調(diào)以教師為中心、教材為中心、課堂為中心的傳統(tǒng)“三中心”論轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、經(jīng)驗(yàn)為中心、活動為中心的新“三中心”論，教師在課堂中的角色也逐漸從主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者。由于過多的課程數(shù)量會增加幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，高于或低于幼兒接受能力的課程內(nèi)容會限制幼兒行動和思維的發(fā)展，使幼兒失去學(xué)習(xí)的興趣和積極性，對幼兒將來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響。因此，在課程設(shè)置方面，《教育要領(lǐng)》強(qiáng)調(diào)要根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特征設(shè)置課程數(shù)量、時長和課程內(nèi)容。課程的實(shí)施也要圍繞幼兒展開，教師不僅要為幼兒創(chuàng)造一個健康、安全的環(huán)境，給幼兒敢于表達(dá)自己、與人交流的機(jī)會，還要引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問題和參與活動，讓幼兒敢于探索他們感興趣的事物，激發(fā)幼兒的潛力，培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)興趣。在評價方面，《教育綱要》強(qiáng)調(diào)要對幼兒進(jìn)行過程性評價，觀察他們的成長過程，不能僅用某一種目標(biāo)評價幼兒發(fā)展的好壞。日本目前非常重視幼兒的主體性，主張發(fā)揮幼兒的主觀能動性。日本新修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》體現(xiàn)出幼兒的主體性價值取向。

（二）重視人本主義的價值取向

日本《幼兒園教育要領(lǐng)》經(jīng)過5次修訂，從以往單單關(guān)注兒童知識到注重幼兒個體的情感及社會性發(fā)展，這一變化主要體現(xiàn)于幼兒應(yīng)達(dá)到的10大目標(biāo)和3大支柱上。雖然知識和技能是幼兒身心發(fā)展過程中不可缺少的部分，但個性和社會性的發(fā)展對幼兒掌握知識也有一定的影響。2015年OECD發(fā)布《社會進(jìn)步能力——社會性和情緒性力量》的報(bào)告，顯示幼兒的社會性、情緒性能力和其認(rèn)知水平呈現(xiàn)一定的相關(guān)性。有較高社會性和情緒性能力的人在未來發(fā)展中可能也會有較高的認(rèn)知能力，但認(rèn)知水平的高低并不能反映出一個人社會性和情感性能力的高低[24]。日本在課程改革中將幼兒的情感性和社會性能力作為幼兒應(yīng)掌握的能力之一。其中，幼兒思考力、判斷力、表達(dá)力及其人格品性的培養(yǎng)目標(biāo)是促進(jìn)幼兒的社會性發(fā)展，使幼兒能夠體會別人的感受，愿意和別人主動交流，表達(dá)自己的想法，與他人產(chǎn)生共情。同時，“十大目標(biāo)”也體現(xiàn)出《教育要領(lǐng)》的人本主義價值取向，主張要培養(yǎng)幼兒自信、使其能夠積極地參與活動，學(xué)會珍惜家庭、珍愛生命及關(guān)愛自然，能夠站在他人的角度理解他人的感受，享受參與各種活動的樂趣?！督逃I(lǐng)》還強(qiáng)調(diào)教師要培養(yǎng)幼兒與他人的協(xié)作能力，與別人分享自己的觀點(diǎn)并傾聽別人的想法，體會合作帶來的快樂，培養(yǎng)幼兒的社交能力及其與同伴建立良好人際關(guān)系的能力。由此可見，課程已經(jīng)從傳授知識的單一目標(biāo)拓展到培養(yǎng)幼兒情感和能力的多重目標(biāo)，以促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

（三）關(guān)注課程社會化的價值取向

政府作為教育政策的決策主體，不僅僅要考慮課程的安排和設(shè)置，也要考慮改革后的課程與整個社會的關(guān)系，避免出現(xiàn)課程與社會脫節(jié)的現(xiàn)象。因此，《教育要領(lǐng)》也重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了課程的社會化。課程內(nèi)容的設(shè)置不僅要聯(lián)系社會，還要使幼兒能夠?qū)W(xué)習(xí)到的知識和能力予以實(shí)踐。“面向社會開放課程”的基本理念也強(qiáng)調(diào)了學(xué)校要和小學(xué)、家庭、社區(qū)等利益相關(guān)者進(jìn)行合作，形成教育合力，利用現(xiàn)有的社會資源為幼兒創(chuàng)造合適的課程。同時，《教育要領(lǐng)》強(qiáng)調(diào)在特殊兒童教育中，幼兒園要加強(qiáng)與家庭、當(dāng)?shù)蒯t(yī)療機(jī)構(gòu)、福利機(jī)構(gòu)的合作，為特殊兒童制訂個性的教育指導(dǎo)計(jì)劃，為特殊群體家庭提供一定的教育支援。在培養(yǎng)正常兒童的同時，也不忘幫助特殊兒童健康發(fā)展。由此可見日本政策決策主體對課程社會化的關(guān)注，其希望幼兒課程不與社會相脫節(jié)，能夠讓幼兒學(xué)習(xí)到有用的社會知識和技能，體現(xiàn)出決策主體在幼兒課程方面的價值選擇。

五、結(jié)語

總體來看，日本新修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》順應(yīng)時代潮流，直面并積極應(yīng)對日本社會目前出現(xiàn)的問題。其基本理念有利于加深學(xué)校和社會的交流，使教育責(zé)任不再只由學(xué)校承擔(dān)，體現(xiàn)出決策主體關(guān)注課程社會化的價值取向;培養(yǎng)目標(biāo)和相關(guān)課程的設(shè)置、安排有利于幼兒身心的全面發(fā)展，其關(guān)注幼兒情感性和社會性技能的發(fā)展，體現(xiàn)出《教育要領(lǐng)》重視人本主義的價值取向;在教育計(jì)劃指導(dǎo)上，《教育要領(lǐng)》突出幼兒的主體地位，教師處于引導(dǎo)者的地位，有利于培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和積極性，讓幼兒主動、深度地學(xué)習(xí)，激發(fā)幼兒的潛力，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，這也體現(xiàn)出其重視幼兒主體性的價值取向。因此，新《教育要領(lǐng)》的頒布對日本學(xué)前教育課程改革來說是關(guān)鍵一步，增進(jìn)了課程與社會之間的聯(lián)系，也有助于提高幼兒的社會生活及實(shí)踐能力。

注釋：

①②孫綿濤.教育政策學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010（1）：232-233，241.

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