江蘇省昆山震川高級(jí)中學(xué)(215300) 沈玉紅

思維來自于問題,學(xué)生的智慧之思始于問題的產(chǎn)生,而當(dāng)新問題隨之產(chǎn)生時(shí),學(xué)生的智慧之思又會(huì)被拓展并提升。學(xué)生的思維與知識(shí)圖示,因新問題的不斷產(chǎn)生而呈無線螺旋上升的趨勢(shì),猶如攀登知識(shí)、能力與情感的高峰,引領(lǐng)學(xué)生走向綜合素養(yǎng)的更高層。

在實(shí)際教學(xué)過程中,教師經(jīng)常將知識(shí)內(nèi)容預(yù)設(shè)成各個(gè)問題,并沿著原設(shè)問題的思路進(jìn)行課堂活動(dòng)。教師的問題大多只是教材知識(shí)的羅列與表述,缺少了與生活的聯(lián)系性及探究性,與新課改要求的以啟發(fā)為主的教學(xué)理念相距甚遠(yuǎn)。問題式教學(xué)的精髓不在于知識(shí)體系的問題呈現(xiàn),而是要培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題的意識(shí),提升學(xué)生自己探究并解決問題的能力,使學(xué)生在這些活動(dòng)過程中得到知識(shí)、能力及情感體驗(yàn)的全方位提高,使學(xué)生的核心素養(yǎng)提升到一個(gè)新的高度。

那么,教師應(yīng)設(shè)置什么樣的課堂問題來實(shí)現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué),并實(shí)現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)的提升呢?筆者認(rèn)為可從以下3個(gè)方面入手。

1 情趣激發(fā)：?jiǎn)栴}從教材走向生活

愛因斯坦和高爾基都曾經(jīng)說過 “興趣是最好的老師”,所以問題的設(shè)置必須以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲與好奇心為前提,讓學(xué)生的思維從靜止的、被動(dòng)的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、主動(dòng)的思索與探究。這就要求教師在設(shè)置問題時(shí),走出教材,走進(jìn)學(xué)生的真實(shí)生活之中。

教材問題,是根據(jù)教材內(nèi)容關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)置的問題,答案可在教材的某處直接找到,很難引起學(xué)生的興趣。生活問題,是將教材內(nèi)容與社會(huì)現(xiàn)象及學(xué)生真實(shí)生活有效連接而設(shè)置的問題,有助于激發(fā)學(xué)生的探索欲望。身為教師,不但要熟知教材知識(shí),更要關(guān)心并凝練社會(huì)關(guān)注點(diǎn),關(guān)注并整理學(xué)生在校園生活、家庭生活及人際交往中涉及到的問題,將學(xué)生樂于探討的生活實(shí)際問題引入課堂中,來激發(fā)學(xué)生的求知欲望。

例如,在講解 “過氧化鈉的性質(zhì)”時(shí),教師可以打破教材常規(guī)問題。如 “過氧化鈉有哪些物理性質(zhì)? 過氧化鈉能與哪些物質(zhì)反應(yīng)?”等問題較為籠統(tǒng),且學(xué)生無法與自身原有知識(shí)聯(lián)系的問題,轉(zhuǎn)為從學(xué)生實(shí)際生活現(xiàn)象相悖的角度出發(fā),涉及帶懸念的生活問題：“大家知道水可以用來滅火,那它能不能用來生火呢? 大家也知道二氧化碳不助燃,那大家是否見過用二氧化碳來生火呢?”利用類似容易引起學(xué)生興趣及強(qiáng)烈好奇心的問題作為切入口,并輔以相應(yīng)的實(shí)驗(yàn),不但可以有效激活課堂氛圍,引領(lǐng)學(xué)生直觀了解教材內(nèi)容,更可以培養(yǎng)學(xué)生一分為二考慮問題,具體問題具體分析的科學(xué)思維方式。

2 能力提升：?jiǎn)栴}從預(yù)設(shè)走向生成

泰勒曾說過：“教學(xué)的成效,歸根到底還是看學(xué)生做了什么,而不是教師做了什么?！痹诮虒W(xué)實(shí)踐中,學(xué)生是一個(gè)能動(dòng)的知識(shí)探求者,教師應(yīng)提供開放性問題讓學(xué)生自由探究并加以引導(dǎo)和評(píng)價(jià),而不是傳授固有的知識(shí)。從這個(gè)層面上來說,問題教學(xué)應(yīng)全面體現(xiàn)學(xué)生的主體地位,使學(xué)生全身心的投入到學(xué)習(xí)環(huán)境中,這就要求教師從原有的預(yù)設(shè)性問題出發(fā),引領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的生成性問題。

預(yù)設(shè)性問題是指教師依據(jù)教科書原有順序?qū)?nèi)容要素預(yù)先轉(zhuǎn)變成一系列的相關(guān)問題。它忽視了與學(xué)生之間的互動(dòng),使課堂教學(xué)按教師原有的設(shè)計(jì)定向推進(jìn)。生成性問題指在教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的進(jìn)程中即興生成的,可促進(jìn)師生、生生之間產(chǎn)生交流與探索的問題。它強(qiáng)調(diào)師生間針對(duì)預(yù)設(shè)外產(chǎn)生的實(shí)際問題進(jìn)行深入探索,是一種雙向互動(dòng)。教師需要在課前精設(shè)教學(xué)問題的基礎(chǔ)上,充分利用課堂上學(xué)生產(chǎn)生的疑惑,創(chuàng)造性的生成相應(yīng)的即時(shí)問題,引領(lǐng)學(xué)生的思維產(chǎn)生火花,走出知識(shí)與思維的盲區(qū),提升學(xué)生探索知識(shí)與解決問題的能力。

如教學(xué)“鎂的工業(yè)制備”內(nèi)容時(shí),教師可以提供給學(xué)生各類信息：各種堿的價(jià)格、各類含鎂化合物的熔點(diǎn)等相關(guān)數(shù)據(jù),同時(shí)提問 “如果你是冶煉鎂的企業(yè)家,你會(huì)選擇什么物質(zhì)作為海水中鎂離子的沉淀劑? 最終讓鎂以何種化合物的形式轉(zhuǎn)變?yōu)殒V單質(zhì)?”學(xué)生的意見出現(xiàn)分歧：有的學(xué)生選擇用氫氧化鈣作為沉淀劑,認(rèn)為氫氧化鈣容易制得,價(jià)格便宜;有的學(xué)生選擇用氫氧化鈉作為沉淀劑,認(rèn)為氫氧化鈉雖然價(jià)格高,但是沉淀效果好。在最終冶煉鎂的過程中,對(duì)含鎂的化合物形式也同樣存在很多不同的意見：有的學(xué)生認(rèn)為用電解熔融氯化鎂來制備鎂;有的學(xué)生認(rèn)為可以用一氧化碳、碳等做還原劑來還原氧化鎂,從而制得鎂單質(zhì)。在這過程中,教師要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生間的思維差異點(diǎn),恰當(dāng)進(jìn)行引導(dǎo)式追問,生成新問題,進(jìn)而提升學(xué)生的思考及參與程度,提升學(xué)生全方位的、辯證的思維能力。討論結(jié)束后,教師順勢(shì)可引出在進(jìn)行工業(yè)制備時(shí),需要考慮的一些要素,如原料的來源、生成的成本、對(duì)設(shè)備的要求、產(chǎn)率的高低等,促進(jìn)學(xué)生相應(yīng)知識(shí)體系的建構(gòu)。

3 素養(yǎng)培育：?jiǎn)栴}從封閉走向開放

赫欽斯曾說：“教育就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自己思考,做出獨(dú)立判斷?！彼?教師的問題設(shè)置應(yīng)該沖破純粹的以知識(shí)輸入為目標(biāo),單純只為應(yīng)考的思維局限,要與新課標(biāo)提倡的三維目標(biāo)進(jìn)行有機(jī)整合,將情感態(tài)度的提升作為教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)點(diǎn)。這就要求教師設(shè)置的問題走出封閉性,走向開放性。

封閉性問題是指有些問題的答案比較簡(jiǎn)單,比較多的可以用 “是、不是、對(duì)、不對(duì)”等作為答案,或者有其他一些知識(shí)性的固定答案。這類問題,一般用于知識(shí)的獲得與溫故。開放性問題是指沒有嚴(yán)格統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案,只做出原則性規(guī)定的問題。它提倡讓學(xué)生全面的、多方位的尋求問題的答案,促使學(xué)生的綜合素養(yǎng)全方位提升。教師應(yīng)多設(shè)置開放性問題,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的探索精神,提升學(xué)生的探索能力。同時(shí),在課堂上可以分組探討及組間辯論,培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生在共同協(xié)作中提高學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神。

如在教學(xué)“原電池”時(shí),教師可以在課堂上引導(dǎo)學(xué)生通過分組實(shí)驗(yàn)探究原電池的形成條件,總結(jié)知識(shí)原理后,教師可順勢(shì)利用開放性問題進(jìn)行升華。比如,可以引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)探究,如何利用生活中的常見物品設(shè)計(jì)一種原電池,然后各組推薦一名代表將設(shè)計(jì)方案呈現(xiàn)給大家,全班進(jìn)行探討分析,最后讓學(xué)生進(jìn)行小結(jié)提升,并將此設(shè)計(jì)作為課后的動(dòng)手實(shí)驗(yàn)作業(yè),讓學(xué)生在下節(jié)課帶入課堂一起分享與探討。由于問題的設(shè)置沒有固定的答案,學(xué)生就可以從多種角度進(jìn)行嘗試,得到多種答案。探討結(jié)束后,教師整體評(píng)價(jià)學(xué)生的方案,引導(dǎo)學(xué)生用更合理的原料和方法來制作生活中的原電池裝置,讓學(xué)習(xí)回歸生活,并服務(wù)于生活。

如果課堂上教師可以提高提問的藝術(shù),將上述的提問方式靈活運(yùn)用,必將有助于落實(shí)新課改提出的“以生為本”“提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)”的理念,促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面升華。