王 飛

（南京市南化第四小學，江蘇南京 210048）

當下的語文學科核心素養(yǎng)有四大板塊，其中一個核心板塊是思維發(fā)展與品質(zhì)。語文核心素養(yǎng)的提出讓教師開始注重語文教育中思維的發(fā)展和品質(zhì)的提升，在無形中彰顯了語文教學的科學性，凸顯語文學科作為其他學科的學習基礎(chǔ)。從課堂教學的本質(zhì)去思考，筆者發(fā)現(xiàn)課堂教學總是沿著問題設(shè)置、問題的推進與解決以及學生實踐這條主線來展開的，基于這樣的思考，以問、思、行作為課堂的核心要素，精心設(shè)置有思考價值和思維效度的問題，凸顯課堂中問題的張力，促進學生語言訓練中思維能力、閱讀能力、理解能力的提升。

一、思維能力在問題張力中磨練

葉圣陶曾說過教是為了達到不需要教，辯證的角度來看，這句話放大了學生學的過程，同時也強調(diào)了教師在語文教育中不可忽略的作用。那么如何理清這兩者之間的關(guān)系呢？筆者認為教師在教學過程中的問題設(shè)置是首要考慮的，也是至關(guān)重要的。有價值的問題，將激發(fā)學生對文本探究的動力。言語訓練的過程也是思維建構(gòu)的過程，借助于有張力的問題，將有力地促進思維的訓練提升。

例如在《姥姥的剪紙》課例中，文本解讀伊始，教師以一個連續(xù)問題為張力點，“你覺得課題的中心詞是什么？”緊接著是“文章到底寫剪紙還是寫姥姥？”在兩個問題的追問中，學生自然地深入文本探究問題的真相，老師巧妙的設(shè)計激發(fā)了學生思維的張力、探究的動力。綜觀整節(jié)課，教師將課堂問題凝練為四個核心的主問題，這四個問題支架起了整個課堂的教學結(jié)構(gòu)，剪枝的學問，減少是為了增多，教學問題的精簡，是為了讓出學生思維的空間，充分體現(xiàn)出語文課程標準里提出的充分發(fā)揮學生的主體性，教師的主導性。

有些時候，有張力的問題不僅源自教師，還來自學生的自主設(shè)問，這是因為思維最初是人腦借助語言對客觀事物的概括和間接反應(yīng)的過程。關(guān)于學生的“問題意識”，筆者曾經(jīng)在學校和班級里做了一次調(diào)查，調(diào)查的主要內(nèi)容分為兩個板塊，首先是教師板塊，問題是：請問你們在布置預(yù)習的過程中是否注重學生對課文的自主疑問？調(diào)查結(jié)果是絕大部分教師僅是讓學生讀文、抄詞、解詞，極少有老師提出讓學生自主疑問的環(huán)節(jié)。其次是學生環(huán)節(jié)，問題是：請問你們在預(yù)習的過程中是否對課文提出了自己的疑問？結(jié)果是70%的學生沒有在預(yù)習的過程中針對課文提出疑問，僅是完成老師布置的預(yù)習任務(wù)。這樣的結(jié)果表明教師沒有培養(yǎng)學生自主質(zhì)疑的意識，忽略了學生學習需要和學習的水平。因此思辨課堂追求的不僅僅是問題的精簡，更多時候還強調(diào)學生的問，把握好課前預(yù)習作為“教”的起點。葉圣陶先生認為“要養(yǎng)成學生閱讀書籍的習慣，就非叫他們預(yù)習不可”，在課前預(yù)習過程中，要預(yù)先精心編排好課前“預(yù)習單”，不能讓預(yù)習落入讀文、抄詞等低效狀態(tài)，在預(yù)習單中須要增添“問自己”“自己問”兩個“問”的板塊，促進學生在讀文的過程中自主依“文”而問，同時預(yù)習單中要給出學習目標，讓學生依“標”而問。這樣既增加了教學的針對性，關(guān)注了學生的學習動機，同時還能關(guān)注學生共性和個性問題，從而賦予課堂教學問題的張力。

二、閱讀能力在問題張力中潛行

歐美國家在語言學習的“閱讀力”研究中發(fā)現(xiàn)一個“四年級滑坡現(xiàn)象”，顧名思義，學生在中年段的語言學習中閱讀能力呈現(xiàn)下降趨勢，從而引發(fā)閱讀興趣一蹶不振。為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？這就是在“學習閱讀”到“從閱讀中學習”的轉(zhuǎn)變過程中，課堂教學如果出現(xiàn)過多瑣碎的問題，就分散了學生對教學目標的注意力，在碎片化的問題中讓學生難以聚焦。

學生學習力的生長取決于課堂教學中設(shè)置富有張力的問題，一個有張力的問題將對學生閱讀能力的提升有著事半功倍的效用。特級教師薛法根談及課堂教學，曾說過：“好的語文課，教著教著，老師不見了；差的語文課，教著教著，學生不見了?！焙玫恼Z文課堂教師雖不見了，卻留下了一個個富有張力的問題，讓學生在價值問題中“潛心會文”，讓學生在動態(tài)的語言學習過程中，彰顯“學”的魅力，優(yōu)化了課堂結(jié)構(gòu)中學生“學”的過程。

著名特教師孫雙金在《白楊》一文的閱讀教學中，緊扣兩個問題引領(lǐng)學生領(lǐng)悟課文，整體探究，第一個問題：戈壁灘上的白楊樹有什么特點？第二個問題：爸爸的心愿是什么？從中剖析我們發(fā)現(xiàn)孫老師首先借助于白楊的高大形象，由“外秀”到“內(nèi)秀”，讓學生在心中樹立起一個物的高大形象，油然而生出敬佩之情。進而順勢而為提出第二個富有張力的問題，引領(lǐng)學生由物的外形到人的品格的進階過程。兩個問題看似簡單，但是卻串聯(lián)起由物象到人品剖析這一目標線性深入結(jié)構(gòu)，可以說是“簡約”卻不“簡單”。有此特征的課例不勝枚舉，這也就提示我們一個富有張力的問題，架構(gòu)起閱讀教學的空間，讓學生在閱讀過程中聚焦文本，挖掘文本。

三、理解能力在問題張力中提升

《語文課程標準》指出：工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。對于文本中人物所表現(xiàn)出來的道德品質(zhì)、生命價值、情感體驗，都需要學生深入文本去解讀，解讀的過程也是理解的過程，在文本的字里行間參透奧秘。反觀當下的低效課堂，往往表現(xiàn)出教師問題設(shè)置不給力，學生理解不得力。從教學的角度分析，以問題為牽引，驅(qū)動學生自主學習策略，從而推進“思”的深入，實現(xiàn)學生理解能力的逐漸提升。在語言實踐中尋找切入點，激活學生的言語技能實踐，強化知識的運用。從學習的角度來看，學生的學習是始于問題，在培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)的過程中，提升理解能力是根本任務(wù)，最終目標是學生對知識理解和運用。

海德格爾曾經(jīng)說過：“探究就是一種‘位置’的意識、發(fā)現(xiàn)、追問、思索。結(jié)構(gòu)本身已經(jīng)是一種確定的‘位置’，將不同的要素固定在文本的某個位置上，以形成整體。不同的要素構(gòu)成產(chǎn)生不同的功能，形成不同的意義?！边@就告訴我們高年段的文章篇幅雖然很長，但是我們要是能關(guān)注到結(jié)構(gòu)要素意識、字詞要素意識，這樣就能帶領(lǐng)學生由情感體驗走向語境領(lǐng)會。依然以《姥姥的剪紙》課堂教學為例，老師在第一個板塊中，圍繞三幅剪紙（第一幅：一只頑皮的小兔子騎在一頭溫順的老牛背上。第二幅：一頭老牛和一只兔子在草地上啃食青草。第三幅：一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯(lián)結(jié)它們的是一片開闊的草地）展開探究，師問：三幅圖中都有的形象是？請你給這三幅剪紙起個名字吧！在學習探究中以一個有張力的問題展現(xiàn)出教師解讀文本的高度，當文本解讀有了足夠的高度，才能賦予學生言語學習的廣度和深度。

第二個板塊的教學，也是兩個精要的問題設(shè)置，如：童年的我被姥姥的剪紙“拴”住了嗎？哪個字與“拴”呼應(yīng)？（纏）兩個問題緊緊圍繞外婆用一幅幅精美的剪紙“拴”住我以及作者被外婆的精美剪紙所吸引而每時每刻“纏”住姥姥，在對比中緊緊圍繞“拴”和“纏”兩個核心要素，理解感受外婆和“我”的濃濃祖孫情，在探究中領(lǐng)略文本用詞的精要。這樣做的目的也是引領(lǐng)學生在文本解讀的過程中學會發(fā)現(xiàn)，學會欣賞。

在最后一個板塊的實踐學習當中，老師給出的語言實踐是：如果小外孫會剪紙，他會給姥姥寄去一張怎樣的剪紙呢？又有什么含義？請寫一寫，這樣做的目的是讓學生將言語表達和情感體驗，轉(zhuǎn)換成語言的實踐，這也促進了學生言語智能的形成和理解能力的提升。

一節(jié)充滿活力的課堂，表現(xiàn)出來的必定是學生思維活躍過程，而這一前提必須是教師設(shè)置的教學問題富有張力。問題有張力，才能激發(fā)思維的活力，學習才有定力。語文教學改革已經(jīng)發(fā)展到“核心素養(yǎng)”的時代，在“語文核心素養(yǎng)”的關(guān)照下，我們應(yīng)堅守“教是為了不教”這一早被提及的教學真理，真正發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。