梁 平 劉海明 陳玉嵐 徐新娟

（新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院高血壓科 新疆 烏魯木齊 830054）

近年來(lái)，出現(xiàn)了以問(wèn)題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）的教學(xué)法、以案例為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（case-based learning，CBL）的教學(xué)法和以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（team-based learning，TBL）的教學(xué)法[2]。構(gòu)建PBL- CBLTBL融合教學(xué)模式在診斷學(xué)的應(yīng)用，彌補(bǔ)了單一教學(xué)方法的局限性，保留了臨床思維的主線。

1.促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主思考和開(kāi)拓思維

診斷學(xué)教學(xué)過(guò)程中重要的是要提高學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)態(tài)度及效率。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生是被動(dòng)的輔助者，教師才是教學(xué)的主導(dǎo)。老師用統(tǒng)一的、固定的規(guī)則授課并約束學(xué)生，用灌輸?shù)姆椒ㄗ寣W(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)覺(jué)得枯燥無(wú)味，長(zhǎng)此以往可能會(huì)使學(xué)生對(duì)這門(mén)課程失去興趣并產(chǎn)生厭煩情緒，同時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有主動(dòng)性及積極性，不愿意去思考。診斷學(xué)涉及的內(nèi)容涵括了臨床醫(yī)學(xué)的各門(mén)學(xué)科，知識(shí)面龐大而又復(fù)雜，學(xué)習(xí)難度相當(dāng)高，單一的LBL教學(xué)模式不利于學(xué)生的全面理解及教育水平的提升。在診斷學(xué)臨床實(shí)踐中應(yīng)用PBL-CBL-TBL融合教學(xué)法，可以補(bǔ)充傳統(tǒng)臨床教學(xué)模式的不足，為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)輕松并主動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍。老師就某一病例提出教學(xué)問(wèn)題，學(xué)生3-5人一組，為解決問(wèn)題促使學(xué)生不斷地思考，查閱課外資料，歸納、整理所學(xué)的知識(shí)與技能，自主地、積極地暢所欲言，充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，交流彼此對(duì)此病例及問(wèn)題的想法與理解。同時(shí)在查閱、討論及表達(dá)過(guò)程中可以加深理論的正確理解，還可以不斷的發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題并給予解答[3]。

2.有利于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維

臨床診斷學(xué)是聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁。而臨床思維是醫(yī)生根據(jù)所掌握的醫(yī)學(xué)知識(shí)、患者的臨床表現(xiàn)和輔助檢查結(jié)果等信息，對(duì)患者所患疾病及其診療方案作出科學(xué)判斷的思維方式，只有在臨床診療工作中去養(yǎng)成并充分運(yùn)用臨床思維，才能更加高效率地做出正確的臨床決策。只是單純的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)臨床思維的培養(yǎng)是沒(méi)有太大作用的，而輔以真實(shí)的臨床案例分析有助于激發(fā)學(xué)生的興趣和臨床思維能力的培養(yǎng)[4]。PBLCBL-TBL融合教學(xué)模式不僅對(duì)理論學(xué)習(xí)大有益處，還可以結(jié)合臨床案例，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題并分析解決，最終對(duì)該案例的診斷、鑒別診斷、診療方案及臨床決策有清晰的臨床思路，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)某一疾病的理解與判斷。培養(yǎng)臨床思維，使學(xué)生熟練掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)技能，并將所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)及培養(yǎng)的臨床思維融會(huì)貫通地應(yīng)用到臨床之中。

3.有利于理論知識(shí)與臨床實(shí)踐的相結(jié)合

診斷學(xué)課程中理論知識(shí)比較瑣碎而繁雜，但是這些理論知識(shí)只有結(jié)合臨床實(shí)踐才是真正有意義的。在日常課堂教學(xué)中，以幾個(gè)學(xué)生為一組，問(wèn)題為基礎(chǔ)的案例討論跟傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式是不一樣的，病例討論中很多病例都是比較典型而具有代表性的，其中涵蓋的知識(shí)內(nèi)容及臨床思維都是非常高效的。這種融合式教學(xué)模式能加強(qiáng)學(xué)生的參與性，更能讓學(xué)生有效地掌握和理解理論知識(shí)，并加以運(yùn)用。同時(shí)融合式教學(xué)模式引入臨床案例、提出相應(yīng)問(wèn)題并按組進(jìn)行討論，營(yíng)造出類(lèi)似“醫(yī)患交流”、“會(huì)診討論”的工作時(shí)間情景模式，使學(xué)生提前進(jìn)入醫(yī)生的角色，體會(huì)醫(yī)生工作，有利于將課本和病例緊密相連、理論和實(shí)踐結(jié)合，從而更好地掌握臨床專(zhuān)業(yè)知識(shí)和醫(yī)患溝通技巧，達(dá)到深入學(xué)習(xí)的目的[5]。

4.有利于培養(yǎng)良好的師生互動(dòng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)

PBL-CBL-TBL融合教學(xué)法主要是以小組討論形式進(jìn)行，所以小組成員之間、師生之間互動(dòng)較多，需要有良好的團(tuán)隊(duì)合作精神。小組成員在學(xué)習(xí)能力及知識(shí)水平方面處于不同層次，所以在互動(dòng)過(guò)程中彼此間既有溝通也有爭(zhēng)論，再達(dá)到協(xié)作。在此過(guò)程中各組成員之間相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)、相互協(xié)助、共同進(jìn)步，培養(yǎng)了良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。同時(shí)，教師在傾聽(tīng)學(xué)生討論案例時(shí)可以更好地了解學(xué)生對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的了解及掌握程度，并根據(jù)學(xué)生程度進(jìn)行針對(duì)性、個(gè)體化的指導(dǎo)，通過(guò)問(wèn)題來(lái)訓(xùn)練學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的技能、開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維能力并進(jìn)行答疑。

5.總結(jié)

PBL-CBL-TBL融合教學(xué)法打破了傳統(tǒng)臨床教學(xué)模式，對(duì)臨床診斷學(xué)實(shí)踐教學(xué)中發(fā)揮了積極作用，并在實(shí)際教學(xué)中取得了良好的效果。此種教學(xué)模式關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，以促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主思考，培養(yǎng)學(xué)生的臨床知識(shí)能力和臨床思維能力。通過(guò)典型的臨床病例，以具體的問(wèn)題為基礎(chǔ)，通過(guò)師生互動(dòng)、各組成員之間主動(dòng)性及團(tuán)隊(duì)協(xié)作，對(duì)臨床知識(shí)進(jìn)行掌握、理解，讓所學(xué)的知識(shí)起到理論和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，顯著提高學(xué)生的臨床診斷學(xué)實(shí)踐技能、綜合學(xué)習(xí)能力及診斷學(xué)臨床實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量[6]。