周小玲

摘要：包括韶關(guān)學(xué)院在內(nèi)的地方高校在通識(shí)教育落實(shí)上，主要存在三方面問(wèn)題：領(lǐng)導(dǎo)層面表現(xiàn)為頂層設(shè)計(jì)缺位，配套資源不足;課程設(shè)計(jì)缺乏成熟的理論指導(dǎo)，課程體系缺乏科學(xué)規(guī)劃;課程資源總量不足，選課機(jī)制僵化。教師層面主要是開(kāi)課理念陳舊，開(kāi)課動(dòng)力不足;師資力量薄弱，課程教學(xué)質(zhì)量不高。學(xué)生層面常出現(xiàn)功利看待通識(shí)教育，采用科學(xué)主義思維定式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自律性不夠等情況。除此之外，人文社科類(lèi)通識(shí)課程還因概念不明確、課程自身特點(diǎn)的限制、教學(xué)模式陳舊、地方人文資源運(yùn)用不力、教育理念的科學(xué)主義影響等，實(shí)施與推進(jìn)的難度更大。

關(guān)鍵詞：地方高校;通識(shí)教育;人文社科

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.41? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2019）52-0246-03

鑒于純知識(shí)化教育模式導(dǎo)致的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)失衡問(wèn)題，許多高校對(duì)通識(shí)教育的評(píng)價(jià)均比較高調(diào)，學(xué)術(shù)界對(duì)通識(shí)課程的探索與設(shè)置也已持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間，但在實(shí)踐中，基于歷史慣性所沿襲的人才培養(yǎng)理念，通識(shí)課程被邊緣化、次等化的現(xiàn)象還是比較突出，教學(xué)效果也不理想，尤其是人文社科類(lèi)通識(shí)課程的教學(xué)，存在的問(wèn)題更是不勝枚舉。以韶關(guān)學(xué)院為例，通識(shí)教育發(fā)展存在如下問(wèn)題。

一、領(lǐng)導(dǎo)層面

1.頂層設(shè)計(jì)缺位，配套資源不足。盡管各大高校對(duì)通識(shí)教育需求的呼聲很高，但在應(yīng)試教育背景下，將通識(shí)教育視為專(zhuān)業(yè)教育的輔助與點(diǎn)綴的觀念根深蒂固，通識(shí)課程因此也比較缺乏科學(xué)合理的頂層設(shè)計(jì)，無(wú)論在政策資源、組織管理、物質(zhì)保障等方面都難以統(tǒng)籌安排、上下一致。許多高校管理者對(duì)通識(shí)教育基礎(chǔ)性地位的認(rèn)知尚未形成普遍共識(shí)，課程領(lǐng)導(dǎo)力不足嚴(yán)重制約了通識(shí)教育作用的發(fā)揮和質(zhì)量的提高。多數(shù)地方院校的通識(shí)課程由教務(wù)處下設(shè)科室統(tǒng)管、安排，其管理者大多不是一線(xiàn)專(zhuān)業(yè)教師，加之事務(wù)繁忙，往往只根據(jù)教師提交的申報(bào)材料進(jìn)行簡(jiǎn)單分類(lèi)并向?qū)W生推送，無(wú)法準(zhǔn)確判斷申請(qǐng)開(kāi)設(shè)課程的性質(zhì)、作用，對(duì)達(dá)不到規(guī)定開(kāi)課人數(shù)的課程一律簡(jiǎn)單取消，沒(méi)有從學(xué)生、學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的實(shí)情靈活處理。

多數(shù)地方高校都沒(méi)有開(kāi)設(shè)提高通識(shí)課程老師技藝的校內(nèi)外培訓(xùn)、講座，也沒(méi)有提供通識(shí)課程老師交流工作經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)平臺(tái)，各類(lèi)本地（尤其是校級(jí)）課題申報(bào)指南也少有關(guān)于通識(shí)課程的主題內(nèi)容，相應(yīng)激勵(lì)機(jī)制也沒(méi)有設(shè)置，象征性的課酬也難以真正體現(xiàn)老師的勞動(dòng)或給予老師持續(xù)工作的動(dòng)力。甚至在校園網(wǎng)頁(yè)上也幾乎搜索不到與通識(shí)課程開(kāi)課通知以外的其他信息。凡此種種，都給通識(shí)課程的設(shè)置造成了不穩(wěn)定影響。

2.課程設(shè)計(jì)缺乏成熟的理論指導(dǎo)，課程體系缺乏科學(xué)規(guī)劃。不少通識(shí)課程傳授模式沿襲專(zhuān)業(yè)課程套路，不夠注重多學(xué)科寬領(lǐng)域知識(shí)的融通與綜合，不能堅(jiān)持知情意行的有機(jī)統(tǒng)一。許多通識(shí)課程的教學(xué)體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式的整體性、科學(xué)性不強(qiáng)，專(zhuān)業(yè)化程度低，講解多停留在概述性、通史類(lèi)的層面，學(xué)科之間互通性不夠，課程劃界與講授內(nèi)容存在一定的重復(fù)交叉等情況。受資金、師資甚至生源等較高要求影響，核心課程的研發(fā)實(shí)際操作難度很大。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，傳統(tǒng)文化“流失”現(xiàn)象越發(fā)嚴(yán)重，尤其是邊遠(yuǎn)的地方性綜合院校，大量土生土長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)歷史人文資源無(wú)人問(wèn)津、沒(méi)落衰敗，無(wú)法為本土特色課程和本校特色課程提供支撐。

3.課程資源總量不足，選課機(jī)制僵化。就地方院校而言，通識(shí)課程的設(shè)置以分類(lèi)課程為主，核心課程數(shù)量較少，專(zhuān)業(yè)課程與通識(shí)課程開(kāi)設(shè)的比例相對(duì)失調(diào)（例如通識(shí)教育學(xué)分設(shè)置偏低，一般為6—8個(gè)學(xué)分）。多數(shù)通識(shí)教育的開(kāi)課老師自身有繁重的專(zhuān)業(yè)課教學(xué)任務(wù)，部分學(xué)校直接將公共必修課或者某些專(zhuān)業(yè)導(dǎo)論課、實(shí)操課、技能課簡(jiǎn)單視為通識(shí)課程，使得本應(yīng)“豐富靈魂、激發(fā)靈感”的博雅、通才之學(xué)變成了不同學(xué)科課程的大雜燴，無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生多樣化的選課需求和學(xué)習(xí)期望。通識(shí)課程選課平臺(tái)設(shè)計(jì)不夠靈活，選、退、改操作不便且開(kāi)放時(shí)間過(guò)短，流程不夠科學(xué)、便捷，難以真正實(shí)現(xiàn)師生間的雙向選擇，難以讓學(xué)生試聽(tīng)并通過(guò)教師講授情況和自己喜好進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)整。通識(shí)課程的修讀時(shí)間大多是專(zhuān)業(yè)課程、必修課程安排好之后的“富余”時(shí)間，處于學(xué)生學(xué)習(xí)的非黃金時(shí)段，修課時(shí)間不盡合理，學(xué)習(xí)效果可想而知。受各種條件限制，開(kāi)課時(shí)常出現(xiàn)弱管理、縮內(nèi)容、擠時(shí)間、降標(biāo)準(zhǔn)等情況。

二、教師層面

1.開(kāi)課理念陳舊，開(kāi)課動(dòng)力不足。老師開(kāi)課側(cè)重應(yīng)用性知識(shí)和工具性知識(shí)的傳授，能自覺(jué)上升到幫助學(xué)生提高人文素養(yǎng)、指導(dǎo)人生實(shí)踐、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、理解世界發(fā)展變化這一高度的老師為數(shù)不多。在推進(jìn)教學(xué)方面，將通識(shí)教育看成務(wù)虛教育，老師除了上課這一“例行公事”之外，少有研究學(xué)生、研究課程發(fā)展前沿、研究教學(xué)改革等自我要求;受學(xué)生上課時(shí)間精力、熱情等牽制，老師在通識(shí)課程教學(xué)過(guò)程中較少安排課后作業(yè)或隨堂練習(xí)，考核方式相對(duì)單一，考核效果不能如實(shí)反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況。加上各個(gè)層面重視程度不夠，老師在課程上投入的精力、時(shí)間遠(yuǎn)不能達(dá)到優(yōu)秀課程的要求。

2.師資力量薄弱，課程教學(xué)質(zhì)量不高。通識(shí)課程因師設(shè)置且單打獨(dú)斗、各自為政的現(xiàn)象長(zhǎng)期存在，開(kāi)課數(shù)量、門(mén)類(lèi)難以穩(wěn)定，導(dǎo)致知識(shí)被人為割裂、知識(shí)結(jié)構(gòu)呈碎片化狀態(tài)，人文社科類(lèi)知識(shí)體系領(lǐng)域分布不均衡，無(wú)法有效進(jìn)行資源整合，無(wú)法形成跨學(xué)科合力與協(xié)同育人的效果。部分老師授課完全不考慮學(xué)生的興趣愛(ài)好和知識(shí)背景，講解學(xué)術(shù)性強(qiáng)的知識(shí)點(diǎn)大多采用“填鴨式”方法，互動(dòng)少、例證少，精通見(jiàn)識(shí)變成了“統(tǒng)統(tǒng)都識(shí)”、“泛泛而談”、“一知半解”的“走過(guò)場(chǎng)”、“花架子”。個(gè)別老師對(duì)課程極不重視，課前不準(zhǔn)備，課上很隨便，為迎合學(xué)生和方便自己，偏重娛樂(lè)性、休閑性，放松對(duì)課程質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)的要求，言之無(wú)物;或者將通識(shí)課程等同于“稀釋了”的專(zhuān)業(yè)教育，直接講解自己的論文或著作，理論脫離實(shí)際;或者將通識(shí)課程當(dāng)成新任老師的“練手”課或教輔人員晉升、轉(zhuǎn)行的“編外”課，嚴(yán)重影響通識(shí)教育作用的發(fā)揮。

三、學(xué)生層面

1.極為功利看待通識(shí)教育，抵觸任何形式和程度的學(xué)習(xí)“壓力”。很多學(xué)生修讀通識(shí)課程沒(méi)有根據(jù)自身特點(diǎn)與興趣，用消費(fèi)的眼光衡量一切，盲目選擇容易過(guò)關(guān)和上課難度低的課程;“無(wú)關(guān)緊要”、“可有可無(wú)”的心理預(yù)期放大了學(xué)習(xí)中的某些不良習(xí)慣，形成盲目搶課與不學(xué)無(wú)術(shù)的氛圍，致使本來(lái)相對(duì)緊缺的通識(shí)教育資源大量浪費(fèi)，也給管理帶來(lái)不便。

2.科學(xué)主義思維定式弱化了通識(shí)課程提高學(xué)生素質(zhì)的價(jià)值。受學(xué)科本位和專(zhuān)業(yè)權(quán)威視角影響，學(xué)生對(duì)通識(shí)教育了解有限，認(rèn)為通識(shí)課程的“身份”只是“補(bǔ)充”、“調(diào)劑”、“額外”，導(dǎo)致對(duì)所選課程所需知識(shí)儲(chǔ)備積累不足，對(duì)授課老師的教風(fēng)缺乏了解，無(wú)法真心實(shí)意融入學(xué)習(xí)過(guò)程且完全依賴(lài)?yán)蠋熤v授來(lái)獲取知識(shí)，不能積極主動(dòng)和創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)自律困難。雖然數(shù)字信息和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展為通識(shí)課程建設(shè)注入了強(qiáng)心劑，但由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)自覺(jué)性的要求比較高，學(xué)習(xí)氛圍不如課堂教學(xué)好，真實(shí)有效的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果都無(wú)法保證。能夠抵制聊天、游戲、購(gòu)物、看片、刷朋友圈等娛樂(lè)誘惑，積極主動(dòng)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的難度很大，甚至有學(xué)生采取找人代刷課或使用工具軟件刷課等不良方式蒙混過(guò)關(guān)。另外，線(xiàn)上學(xué)習(xí)行為主要還是視頻觀看、留言討論、提交作業(yè)幾種慣用形式，不能真正展現(xiàn)學(xué)生的才華與創(chuàng)意。網(wǎng)上討論的效果更不盡如人意。因?yàn)槎鄶?shù)學(xué)生參與討論的真正目的都不在交流問(wèn)題和看法上，而是積攢討論數(shù)和完成設(shè)定任務(wù)，有效乃至精辟的討論內(nèi)容寥寥無(wú)幾。

從人文社科類(lèi)通識(shí)課程角度看，高校人文社科類(lèi)通識(shí)課程主要包括文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、美學(xué)、歷史等內(nèi)容，它突出知識(shí)“博雅”的特點(diǎn)與培養(yǎng)“全人”、“通才”的特點(diǎn)，對(duì)糾正專(zhuān)業(yè)課程是未來(lái)求職或深造基礎(chǔ)的偏見(jiàn)，消除“課程等級(jí)”意識(shí)（專(zhuān)業(yè)課最重要，公共必修課次之，通識(shí)課程不重要），減少知識(shí)間的隔閡，樹(shù)立“專(zhuān)識(shí)”和“通識(shí)”二元人才培育觀，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的偏“才”與通識(shí)的偏“人”有機(jī)統(tǒng)一等目標(biāo)，都有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。但在實(shí)際操作中，不少高校對(duì)通識(shí)教育概念認(rèn)識(shí)不清、把握不準(zhǔn)，認(rèn)為通識(shí)教育必須“無(wú)所不包”，把“寬”當(dāng)成“泛”，把“精”看作“專(zhuān)”，把“綜合”視為“普及”，教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有梯度，有的甚至直接把人文素質(zhì)教育等同于通識(shí)教育，簡(jiǎn)單將公共政治課、文科專(zhuān)業(yè)課程包裝成人文社科類(lèi)通識(shí)課程。

雖然人文社科類(lèi)通識(shí)課程是針對(duì)過(guò)分細(xì)化的專(zhuān)業(yè)教育對(duì)人才視野造成束縛的弊端而產(chǎn)生的，但在如何克服專(zhuān)業(yè)教育弊端（尤其是科學(xué)主義思維）的問(wèn)題上卻鮮有良策。在實(shí)施和推進(jìn)人文社科類(lèi)通識(shí)課程的過(guò)程中，很多高校從管理者、教育者到受教育者，都將此類(lèi)課程看成補(bǔ)充專(zhuān)業(yè)知識(shí)、拓展課外知識(shí)、培養(yǎng)個(gè)人興趣愛(ài)好、迎合學(xué)生消費(fèi)需求的“調(diào)劑課”、“潮課”甚至“水課”，對(duì)人文社科類(lèi)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)從理念到實(shí)操都不規(guī)范。許多高校教學(xué)主管部門(mén)對(duì)如何組織課程體系、開(kāi)課效果達(dá)到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)等人文社科類(lèi)通識(shí)教育的根本問(wèn)題，并未認(rèn)真思考與解決，重專(zhuān)業(yè)技能、輕人文涵養(yǎng)，重就業(yè)升學(xué)、輕全面發(fā)展等現(xiàn)象也沒(méi)有從根本上轉(zhuǎn)變。

人文社科類(lèi)通識(shí)課程的特點(diǎn)也制約著其自身的發(fā)展。人文社科類(lèi)通識(shí)課程注重塑造人的完整性（生物人、理性人、社會(huì)人、道德人等多重身份的和諧統(tǒng)一），提升人的使命感（將善于批判、勇于擔(dān)當(dāng)、敢于創(chuàng)新、樂(lè)于助人作為人的內(nèi)在需求），避免知識(shí)、能力、見(jiàn)解的狹隘化，培養(yǎng)學(xué)生人文精神與科學(xué)求知態(tài)度，讓學(xué)生個(gè)體所蘊(yùn)藏的潛能得到充分、全面和持續(xù)的釋放。但在快餐化、速成式的浮躁文化氛圍中，以靜坐沉思、精讀精研、厚積薄發(fā)為主要特點(diǎn)的超功利、不實(shí)用的人文社科類(lèi)通識(shí)課程，顯然不能滿(mǎn)足習(xí)慣于“短平快”、“數(shù)字化”、“獵奇”、“消費(fèi)”等網(wǎng)絡(luò)原住民的青睞，更談不上符合學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求期待。

人文社科類(lèi)通識(shí)課程改革本身就是一項(xiàng)龐大的系統(tǒng)工程，在無(wú)視問(wèn)題、架空現(xiàn)實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中空喊口號(hào)、空談理想，未必就能達(dá)至凝聚通行于不同人群之間的知識(shí)共享、情感共鳴、價(jià)值同步的效果。無(wú)異于專(zhuān)業(yè)教育的講授式、單向度教學(xué)模式，脫離社會(huì)人生關(guān)鍵問(wèn)題，使得人文社科類(lèi)通識(shí)課程無(wú)力擔(dān)當(dāng)時(shí)下學(xué)生面對(duì)社會(huì)壓力、人生挫折、情感困惑乃至完善自我的精神導(dǎo)師。而各類(lèi)群體大多可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、影視作品、時(shí)政要聞等渠道接觸人文社科類(lèi)相關(guān)信息，他們往往認(rèn)為沒(méi)有必要通過(guò)正規(guī)課堂學(xué)習(xí)方式來(lái)獲得人文社科知識(shí)。

通識(shí)教育本身是一種教育思想和教育境界，不是人文社科類(lèi)通識(shí)課程的“獨(dú)角戲”。沒(méi)有專(zhuān)業(yè)知識(shí)的滲透、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合、第二課堂活動(dòng)的開(kāi)展、校園人文素質(zhì)教育環(huán)境改善等依托和熏陶，沒(méi)有外來(lái)經(jīng)驗(yàn)的本土化創(chuàng)新，單憑“其貌不揚(yáng)”的人文社科類(lèi)通識(shí)課程來(lái)守衛(wèi)優(yōu)秀傳統(tǒng)、引領(lǐng)文化潮流、弘揚(yáng)中國(guó)精神、促進(jìn)教育公平，僅靠“勢(shì)單力薄”的人文社科類(lèi)通識(shí)課程來(lái)真正實(shí)現(xiàn)對(duì)高等教育過(guò)分專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)致人的片面發(fā)展進(jìn)行矯正和超越，無(wú)異于癡人說(shuō)夢(mèng)。

以上矛盾現(xiàn)象不僅背離學(xué)校培養(yǎng)博學(xué)雅正、德才兼?zhèn)涞摹敖∪恕卑l(fā)展目標(biāo)的愿景，也制約了現(xiàn)代通識(shí)教育理念的貫徹與執(zhí)行，更束縛著高校傳承文化和服務(wù)社會(huì)的能力。在建黨95周年慶祝大會(huì)的重要講話(huà)中，習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)“文化自信是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信”。[1]黨的十九大更是指出“沒(méi)有高度的文化自信，沒(méi)有文化的繁榮興盛，就沒(méi)有中華民族偉大復(fù)興”，[2]可見(jiàn)其中以“文”化“人”并最終化成天下的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)。從人文社科類(lèi)通識(shí)課程角度看，若沒(méi)有人文社科類(lèi)通識(shí)課程為基點(diǎn)，若沒(méi)有以人文社科經(jīng)典文本為載體，就無(wú)法細(xì)細(xì)品味中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的神韻與氣度，也無(wú)法成就健康的、負(fù)責(zé)任的公民以及建設(shè)和諧有序發(fā)展的社會(huì)。因此，站在新時(shí)代起點(diǎn)上重新思考和界定人文社科類(lèi)通識(shí)課程的目標(biāo)和價(jià)值，加快推進(jìn)人文社科類(lèi)通識(shí)課程改革也是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)背景下樹(shù)立符合人性與社會(huì)需求的科學(xué)教育理念、完成立德樹(shù)人根本任務(wù)、加快教育現(xiàn)代化和辦好人民滿(mǎn)意教育的內(nèi)在要求。

參考文獻(xiàn)：

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