朱曉莉

在進行高中文言文教學時，語文教師應當使學生在每個教學環(huán)節(jié)均能明確各自的探索要點，這是符合穩(wěn)扎穩(wěn)打、循序漸進原理的做法。在整個過程中，教師應給予針對性的指導。

《滕王閣序》是高中語文教材中的經(jīng)典篇章，作者王勃是初唐四杰之一，該文久負盛名，文采斐然，在駢體文中能夠獨樹一幟，其中一些膾炙人口的句子，早已成為古文中寫景與抒情的典范。然而作為一篇教學文本，無論是教還是學，難度都相當大。難度的根源一在于文章的長度，二在于典故的應用，三在于結構的變化，四在于思想的復雜。若是依然采取按部就班式的逐字逐句講解翻譯，則會空耗心力，無法真正幫助學生理解與感受本文的妙處。因此，教師有必要采取長文短教的策略，以自主閱讀為出發(fā)點，指導學生分別進入到對文字含義、文章結構、語言情景分析的狀態(tài)中去。

一、以自主閱讀為主要形式的基礎鞏固

魏源說：“可恃者己，難恃者人。”也就是說，每個人的學識經(jīng)驗是不同的，所以面對需要解決的某件事，外界的介入產(chǎn)生的作用往往有限。所以，在教學文言文時，教師應當引導學生進行自主閱讀，快速掃清其中個體差異化的文字障礙。當學生的閱讀更趨于主動時才更有力量，可以說，這是理解與把握文章的關鍵一步。

以《滕王閣序》這篇文章為例，鑒于該文具有篇幅較長、典故眾多的特點，可以考慮進行兩種設計。

其一，讓學生對文本進行快速閱讀和探賾，發(fā)現(xiàn)其中的成語典故，以便為自主深入閱讀鋪平道路。而后，教師針對學生不容易理解的詞句加以解釋，此時需注意到：雖然文下提供了很多注釋，然而詳盡程度不夠，給學生的幫助是有限的。像“物華天寶，龍光射牛斗之墟”這句話，下面的注釋失之簡單，教師可以講述：初唐時所謂“洪都新府”，其大概位置正是古楚地，而楚時當?shù)厥a(chǎn)寶劍，寶劍之光對應“龍光”二字，本句的理解便有著落。再比如“雄州霧列”一句，有學生提出疑問，“州”是地方之稱，一個地方怎么會像霧一樣列呢，這究竟是什么意思？筆者可向學生提供兩種意見。第一種意見是霧列的并非“州”，而是州中的建筑，這是一種省略的說法。第二種意見是“雄州霧列”“俊采星馳”二句互為參差，可以將其轉換為“雄州俊采霧列星馳”，指的是人才如霧列，表達出其為國家大事而奔忙的狀態(tài)。兩種意見各有擁躉，可要求學生進行自主理解。

其二，教師還可以要求學生對文章中的典故進行深入剖析，而不再由教師直接提供解釋與意見，這樣做更能突出學生對于基礎知識把握的主體作用。對于其中一些字詞讀音的校正和一些句子節(jié)奏的把握等，也均可以采取這種做法。因其體裁與內(nèi)容的特殊性，可供選擇的切入點更是非常豐富。舉例來講，從序文的角度切入，學生可自主了解序作為一種特殊的文體，其中包括了書序、贈序以及宴集序等多個細分類別，而本文正是典型的宴集序；從駢文的角度切入，學生可自主了解其作為魏晉時期所形成的一種新文體，駢四儷六的形式為其常態(tài)，本文是這種形式的集大成者；再比如從一詞多義的角度切入，學生可在查閱工具書與相互討論之后了解同一詞匯在不同場景的用法，如“豫章故郡”中的“故”，同“故天將降大任于斯人也”“桓侯故使人問之”等句子中的“故”是不同的。

二、以梳理思想為切入點的結構研討

教師應當與學生一道梳理文本思想，從而以之為切入點，做好文本的結構研討工作。高中語文教學實踐證明，每一篇優(yōu)秀的文本，均有其服務于內(nèi)容的獨特的結構，它如建筑的框架一樣對整個文本產(chǎn)生重要的支撐作用，讓文本或顯巍峨高大，或顯小巧玲瓏，或有厚重樸實之感，或有精巧別致之意。

即如本文所舉的《滕王閣序》一例，對其內(nèi)在結構進行研討，是明確作者創(chuàng)作意圖、生成文本過程的關鍵，而思想梳理又是關鍵的關鍵。在《古文觀止》等一些古文選本中，《滕王閣序》題作《秋日登洪府滕王閣餞別序》，教師可要求學生以分組研究的形式，以原標題作為思想梳理的集結點，從而讓全文結構框架浮現(xiàn)出來，然后再進行全班的交流。

在教師的引導下，學生可將文章劃分為四個部分：第一部分主要書寫洪府之地與賓主之美；第二部分側重于秋日登閣所見山川之美，這部分從近景到遠景的書寫方式比較明顯；第三部分突出了一個“餞”字，從宴會盛況逐步過渡到人生感懷，即懷才不遇又不甘于沉淪的心態(tài)開始表露；第四部分突出了一個“別”字，進一步表現(xiàn)出自身際遇與心境。

總的說來，對于一些篇幅較長的文言文作品來說，通過這種以梳理思想為切入點的結構研討形式，將有益于學生更為清晰地理出作者創(chuàng)作意圖及情感變化，使學生在接下來的誦讀、理解、背誦等過程變得更加順暢。

三、由景入情方式的情感體察

高中文言文教學層次的確立，最后一個要點是由景入情方式的作者情感體察?！峨蹰w序》本屬聚會記錄式的文章，然而作者并沒有如常規(guī)方法那樣寫些贊頌主人與客人的官樣文章，而是重點突出了自我的懷才不遇，通過大量的典故，將人生的苦悶表達得淋漓盡致。如“關山難越，誰悲失路之人；萍水相逢，盡是他鄉(xiāng)之客”，再如“無路請纓，等終軍之弱冠；有懷投筆，慕宗愨之長風”等等，均是千古流傳的名句。然而教師應當使學生注意到王勃并非故作驚人之語，他的這種悲情實屬有感而發(fā)，滕王閣的眼前之景正是觸發(fā)他心中所想的原因，即以美景觸動悲情是作者情感體察的要點，也是確立教學層次的最后一步。教學時，教師可以利用關鍵性問題給學生以這方面的引導。首先，教師要求學生認真閱讀第二至第四段，找出自己喜歡的句子，并說明喜歡的理由，然后再思考作者觀景時的情感變化。這樣的問題設計形式，會使學生自覺進入到文章語言之美的體味狀態(tài)，同時自然感受到作者情感的變化，即從樂到悲的自然流轉。而作者將情感的變遷用宿命論來解釋“君子見機，達人知命”，以及“時運不齊，命途多舛”等。然而他卻又能從命運的束縛中解脫出來，以“老當益壯”“窮且益堅”“扶搖可接”“桑榆非晚”來主動克服消沉的心態(tài)，這也就使本文在極悲之后不是更悲，而是展露出一種全新的豁達和堅持之態(tài)，仿佛蘇軾在其《赤壁賦》中所表現(xiàn)出的那種釋然。可以說，本文在結構方面已經(jīng)體現(xiàn)出了比較突出的由景入情的規(guī)律。在著意于對美景的鋪敘之后，將游覽豪興變?yōu)槭送九c人生的感懷，其中雖然經(jīng)過一番悲愁情緒的掙扎，卻很快脫離出來，這是應當引起學生注意的問題。

在中學語文新課程標準之中，對于課堂教學有效性屢次強調(diào)，而筆者認為“有效”二字側重于強調(diào)對學生聽、說、讀、寫、用等諸多方面的習得效果。又因為語文學科有區(qū)別于其他學科的獨特之處，即隨意性與不確定性過強，所以若想真正達到“有效”的狀態(tài)，尚需要教師作出深入探討，在課堂教學各個環(huán)節(jié)分層次培養(yǎng)學生各項認知要點，這一點在文言文教學方面體現(xiàn)得尤為明顯。

作者簡介：江蘇省海門實驗學校語文教師。