黃海琴

伴隨著語(yǔ)文新課改的高歌猛進(jìn)，“整本書(shū)閱讀”已然成為當(dāng)下語(yǔ)文教育關(guān)注的一大熱點(diǎn)。沖破單篇短章的狹仄格局，讓學(xué)生多讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本書(shū)，一線語(yǔ)文教師對(duì)此多有共識(shí)且滿懷愿景。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，一共設(shè)計(jì)了18個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中學(xué)習(xí)任務(wù)群一正是“整本書(shū)閱讀與研討”。新課標(biāo)明確指出，設(shè)置該任務(wù)群旨在“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀整本書(shū)，拓展閱讀視野，反思自己的讀書(shū)習(xí)慣，建構(gòu)閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書(shū)方法，提升閱讀鑒賞能力”。

早在上個(gè)世紀(jì)四十年代，老一輩教育家葉圣陶先生就曾在《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》一文中明確提出過(guò)“把整本書(shū)作主體，把單篇短章作輔佐”的主張，并進(jìn)而對(duì)“整本書(shū)閱讀”的意義作出過(guò)如下精辟的論述：“現(xiàn)在的國(guó)文教學(xué)，成績(jī)不能算好，一部分的原因，大概就在選讀單篇短章。試問(wèn)，要養(yǎng)成讀書(shū)的習(xí)慣，不教他們讀整本的書(shū)，那習(xí)慣怎么養(yǎng)得成？”葉老先生的這些經(jīng)典評(píng)述雖是針對(duì)彼時(shí)的閱讀情勢(shì)而發(fā)，然于當(dāng)下仍舊有著不容小覷的現(xiàn)實(shí)意義和借鑒價(jià)值。步入高中階段，伴隨著學(xué)生理解力和思辨力的提升，單篇課文或名著選段畢竟言短而意淺，不能像整本書(shū)那樣提供宏大開(kāi)闊的背景、復(fù)雜多變的情節(jié)、豐富多樣的人物性格以及內(nèi)涵深遠(yuǎn)的主旨，以供讀者進(jìn)行閱讀、揣摩和思考。因此，比初中階段更有厚度、更有深度的整本書(shū)閱讀，是高中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的必然需求。如何充分調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀整本書(shū)的興趣？如何實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀與實(shí)戰(zhàn)考試的順利對(duì)接？如何對(duì)學(xué)生整本書(shū)閱讀進(jìn)行有效指導(dǎo)？這些課題都需要一線教師在教學(xué)實(shí)踐中深思細(xì)悟，勉力踐行。

一、前期：規(guī)劃布置，導(dǎo)讀先行

美國(guó)學(xué)者莫提默·J·艾德勒認(rèn)為閱讀分為四個(gè)層次，基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀，其中主題閱讀是最高層次的閱讀。以此觀之，高中階段的整本書(shū)閱讀，應(yīng)以基礎(chǔ)閱讀為根基，以檢視閱讀為鋪墊，以分析閱讀為主要方式，以主題閱讀為最終旨?xì)w。教師的前期導(dǎo)讀工作可分為以下三步展開(kāi)：第一，指定閱讀書(shū)目，讓學(xué)生知道“我現(xiàn)在要讀什么書(shū)”。教師應(yīng)結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)與課本內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)段特點(diǎn)、認(rèn)知水平、閱讀興趣，恰當(dāng)選擇相應(yīng)的文體、文本作為教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生的閱讀循序漸進(jìn)。以對(duì)沈從文《邊城》的整本書(shū)閱讀為例，可規(guī)定學(xué)生在一個(gè)月時(shí)間內(nèi)分四個(gè)時(shí)段依次完成精讀《邊城》原著、泛讀《長(zhǎng)河》和《沈從文傳》、跳讀研究沈從文的相關(guān)書(shū)籍、論文等一系列任務(wù)，讓學(xué)生盡可能地還原出一個(gè)立體豐滿的沈從文和一座古樸寧?kù)o的邊城。第二，確定閱讀目標(biāo)，讓學(xué)生知道“我現(xiàn)在該把什么當(dāng)作閱讀重點(diǎn)”。仍以《邊城》為例，根據(jù)小說(shuō)的人物、情節(jié)、環(huán)境三要素，教師可先行設(shè)置目標(biāo)如下：一讀概括瀏覽，掌握全書(shū)的故事梗概、熟知人物關(guān)系和了解景物特點(diǎn)。二讀重點(diǎn)詳析，掌握翠翠、爺爺、天保等人物的命運(yùn)及性格，并能對(duì)作品的主題進(jìn)行分析理解。三讀品味延伸，品讀《邊城》的語(yǔ)言及藝術(shù)特色，并能闡明自己獨(dú)特的閱讀感受。第三，明確閱讀方法，讓學(xué)生知道“我現(xiàn)在要如何去閱讀”。在《邊城》的閱讀指導(dǎo)中，筆者重點(diǎn)訓(xùn)練了學(xué)生的批注策略，指導(dǎo)學(xué)生將自己的所思、所想、所惑用文字或符號(hào)的形式隨手記錄下來(lái)，聚焦重點(diǎn)內(nèi)容，傳達(dá)閱讀感受。比如：“‘優(yōu)美、健康、自然，翠翠的形象可謂是沈從文人生理想的最佳代言?！薄按浯涑跻?jiàn)二老的那個(gè)夜晚為什么會(huì)睡不著？”“翠翠最終能等到二老平安歸來(lái)嗎？”除此之外，其他策略如思維導(dǎo)圖、對(duì)照閱讀、跨界閱讀等等也都可以根據(jù)具體的閱讀內(nèi)容對(duì)學(xué)生加以訓(xùn)練與引導(dǎo)。

新課標(biāo)指出，要“根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書(shū)，讀懂文本，把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓”。教師在前期夯實(shí)規(guī)劃導(dǎo)讀工作，讓學(xué)生帶著任務(wù)和目標(biāo)去閱讀，其效果也自會(huì)顯著不同。特別需要指出的是，教師應(yīng)根據(jù)作品體裁和學(xué)生能力的差異而設(shè)置不同的閱讀目標(biāo)，對(duì)閱讀能力較為欠缺的學(xué)生，可讓他們從基礎(chǔ)閱讀起步，逐層推進(jìn);而對(duì)另一些有一定閱讀基礎(chǔ)且有較強(qiáng)閱讀意愿的學(xué)生，則可讓其從比較閱讀、思辨閱讀等高階能力入手。

二、后期：交流展示，固化成果

新課標(biāo)在“教學(xué)提示”中指出，閱讀“重在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)整本書(shū)的閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法”。據(jù)此，教師在利用課堂教學(xué)檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀成果并對(duì)學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行解答后，要需持續(xù)進(jìn)行活動(dòng)，讓學(xué)生總結(jié)閱讀的方法，將教學(xué)成果固化成經(jīng)驗(yàn)。以對(duì)曹禺《雷雨》的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)為例，《雷雨》是曹禺先生的代表作，該劇以兩個(gè)家庭、八個(gè)人物、三十年的恩怨糾葛為主線，鞭辟入里地揭露了一個(gè)帶有濃厚封建色彩的資產(chǎn)階級(jí)家庭的重重悲劇。整出話劇情節(jié)扣人心弦、語(yǔ)言精煉含蓄，人物栩栩如生，素來(lái)被譽(yù)為“中國(guó)話劇現(xiàn)實(shí)主義的基石”。在學(xué)生完成對(duì)《雷雨》“整本書(shū)閱讀”的基礎(chǔ)上，筆者在后期安排了如下三項(xiàng)活動(dòng)：

1.課本劇展示

安排學(xué)生自選段落改寫(xiě)劇本，并在小禮堂里分組演出，其中給筆者留下最深印象的一組對(duì)《雷雨》的大結(jié)局做出了精彩呈現(xiàn)：所有的戲劇沖突都在這個(gè)雷雨之夜火山爆發(fā)，劇中人物的覆滅終局在揭露封建家庭腐朽頑固的同時(shí)，更反映出了暗流洶涌的社會(huì)痼疾和時(shí)代暗傷。編演課本劇深化了學(xué)生對(duì)話劇主題和人物形象的理解，培育了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和表演能力，涵養(yǎng)了學(xué)生的文化品位和審美情趣，使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到全面發(fā)展和提升。

2.讀書(shū)分享會(huì)

為了促推同學(xué)之間的互動(dòng)與交流，我以“復(fù)述一幕場(chǎng)景，走近一位人物，分析一個(gè)手法，品鑒一段語(yǔ)言，表達(dá)一種情感”為總體架構(gòu)，安排了一場(chǎng)別開(kāi)生面的《雷雨》讀書(shū)分享會(huì)?！掇冷簟窭子暌粯拥呐恕贰墩?wù)剳騽∨_(tái)詞的動(dòng)作性和個(gè)性化》《我看〈雷雨〉大結(jié)局》……上臺(tái)分享的同學(xué)都以PPT輔助圖文講解，或獨(dú)自侃侃而談，或以沙龍客座方式互相補(bǔ)充，或讓聽(tīng)者參與提問(wèn)，形態(tài)多元，不一而足。這場(chǎng)讀書(shū)分享會(huì)，既有書(shū)中精髓又有自我悟道，既形式豐富又不乏理論深度，收到了良好的教學(xué)效果。

3.綜合檢測(cè)卷

綜合檢測(cè)卷作為與高考相對(duì)接的終端評(píng)價(jià)，側(cè)重考察的是學(xué)生是否了解該著作的基本情況和相關(guān)常識(shí)，是否完成了教材所設(shè)置的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，是否達(dá)成了“整本書(shū)閱讀”所設(shè)置的各級(jí)目標(biāo)。試題應(yīng)盡可能設(shè)計(jì)得靈活一些，努力挖掘出學(xué)生個(gè)性化的閱讀感悟，這樣才能強(qiáng)化學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，化“不想讀”到“樂(lè)意讀”，使其在閱讀中獲得滿足與快樂(lè)。以下是筆者仿照2017年北京市語(yǔ)文高考卷第25題擬定的《雷雨》“整本書(shū)閱讀”的兩道相關(guān)檢測(cè)題：①試比較分析戲劇《雷雨》中魯侍萍和元雜劇《竇娥冤》中竇娥的性格有哪些異同點(diǎn)，200字左右。②在《雷雨》的尾聲中，周樸園默默照顧著瘋了的蘩漪和癡了的魯侍萍，你贊同這樣的安排嗎？試談?wù)勀愕目捶ǎ?00字左右。

上述這些后續(xù)活動(dòng)，既是反饋檢査的過(guò)程，更是一個(gè)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的過(guò)程。學(xué)生借此不僅能掌握知識(shí)和技能，更能學(xué)會(huì)如何通過(guò)自我評(píng)價(jià)反思和改進(jìn)自己的行為，這本身就是現(xiàn)代人應(yīng)具備的核心素養(yǎng)之一。因此，評(píng)價(jià)不僅具有診斷和反饋的功能，同時(shí)也具有激勵(lì)和發(fā)展的作用。

“整本書(shū)閱讀”教學(xué)之路任重而道遠(yuǎn)，作為一線的教育工作者，我們要努力推動(dòng)“整本書(shū)閱讀”以課程化的形態(tài)出現(xiàn)在學(xué)校教育中，以更為合理的結(jié)構(gòu)進(jìn)入語(yǔ)文課程體系，從而更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育怡養(yǎng)性靈、健全人格、培養(yǎng)人文精神、積淀優(yōu)秀文化的教育功能。

作者通聯(lián)：武漢市武漢中學(xué)。