鄭新麗

2014年4月8日，教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，首次在國家官方文件中提出了“核心素養(yǎng)”這一關(guān)鍵詞，并指出，各學(xué)段和各學(xué)科應(yīng)依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進(jìn)一步明確具體的育人目標(biāo)和任務(wù)。此后，很多學(xué)校和教師紛紛在教學(xué)實(shí)踐中開展了以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程與教學(xué)改革，但認(rèn)真審視一線教學(xué)就不難發(fā)現(xiàn)，有些課堂教學(xué)是披著“核心素養(yǎng)”的華麗外衣，走著傳統(tǒng)教學(xué)的老路，膚淺學(xué)習(xí)、沉悶低效等現(xiàn)象，在一線教學(xué)中依然比較普遍，課程改革和立德樹人的任務(wù)并沒有真正落到實(shí)處。因此，作為基礎(chǔ)教育階段重要課程的語文，就需要引導(dǎo)學(xué)生從膚淺、碎片化知識(shí)傳授的怪圈中走出來，采取一種立足于學(xué)生的體驗(yàn)和感悟，重視學(xué)生能力提升和素養(yǎng)形成，能夠讓學(xué)生全身心參與其中的教學(xué)，即深度教學(xué)。通過深度教學(xué)，來培養(yǎng)和提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、語文深度教學(xué)與核心素養(yǎng)的關(guān)系

1976年，美國學(xué)者費(fèi)倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬首次在教育領(lǐng)域中提出了深度學(xué)習(xí)的概念，之后，國內(nèi)外學(xué)者開始對深度教學(xué)進(jìn)行了廣泛和深入的研究。一般認(rèn)為，語文深度教學(xué)是指在特定的教學(xué)活動(dòng)情境中，通過為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生超越對表層語文知識(shí)符號(hào)的學(xué)習(xí)，進(jìn)入到知識(shí)符號(hào)的邏輯形式和意義領(lǐng)域，在這一領(lǐng)域中運(yùn)用高階思維批判地學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將新學(xué)的知識(shí)納入到自己原有的認(rèn)知體系中進(jìn)行建構(gòu)，進(jìn)而將整合性的知識(shí)遷移到新的情境中，分析問題和創(chuàng)造性地解決問題的一種教學(xué)方式。由于語文深度教學(xué)意在喚醒學(xué)生的批判意識(shí)，讓學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)的能力，因而能夠引領(lǐng)學(xué)生走向語文學(xué)科的核心價(jià)值。換言之，語文深度教學(xué)是通過深度的教與學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生逐步具備適應(yīng)終身發(fā)展和未來社會(huì)發(fā)展需要的語文必備品格和關(guān)鍵能力，是啟智培思與立德樹人相統(tǒng)一的教學(xué)。

事實(shí)上，語文深度教學(xué)與語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是融通一致的：二者均是借助語文學(xué)科的優(yōu)勢，通過深度的教與學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生具備受益終身的重要素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承等每一項(xiàng)核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升，均離不開深度教學(xué)。

首先，對言語知識(shí)的深刻解讀是語文深度教學(xué)的前提。教師只有深入挖掘文字符號(hào)背后的邏輯、思想、方法、情感等的價(jià)值，才能使學(xué)生走出對言語知識(shí)簡單掌握和機(jī)械記憶的淺層學(xué)習(xí)，才能使言語知識(shí)教學(xué)充分展現(xiàn)對學(xué)生個(gè)體成長和發(fā)展的意義。也只有當(dāng)教師通過一定的方式對言語知識(shí)所包含的本質(zhì)、規(guī)律、思想、價(jià)值等進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)換處理，學(xué)生才能夠更好地理解語言符號(hào)，進(jìn)而建構(gòu)起自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

其次，發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)是語文深度教學(xué)的關(guān)鍵。思維是大腦對感知到的客體進(jìn)行分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的一種心智活動(dòng)，語文深度教學(xué)要求學(xué)生綜合運(yùn)用發(fā)散思維、聚合思維、求異思維等思維方法，并運(yùn)用一定的判斷準(zhǔn)則和邏輯思考，將片段零散的言語信息組合成一個(gè)整體，進(jìn)而利用整合的結(jié)構(gòu)性知識(shí)去解決復(fù)雜情境中的問題。學(xué)生如果不具備歸納、演繹、推理、綜合等思維品質(zhì)，那么，呈現(xiàn)在學(xué)生大腦中的言語知識(shí)必然是隨機(jī)的，非連續(xù)的。［1］可見，語文深度教學(xué)的目的是為了發(fā)展學(xué)生的思維能力，而學(xué)生擁有了整體性和綜合性的思維能力，語文學(xué)習(xí)才能夠達(dá)到深度。

再次，語文教學(xué)對象所具有的審美性特征是顯著的，因而培養(yǎng)學(xué)生鑒賞美和創(chuàng)造美的能力就成了語文深度教學(xué)的應(yīng)有之義。語文深度教學(xué)的開啟，就是語文審美旅途的開啟。在這段旅程中，作為審美主體的學(xué)生，只有在教師科學(xué)的引導(dǎo)下，由被動(dòng)的審美鑒賞者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的審美創(chuàng)造者，才能夠充分感知言語符號(hào)背后所蘊(yùn)含的形象美、情趣美、理性美、意蘊(yùn)美等豐富的美學(xué)內(nèi)涵。也只有當(dāng)學(xué)生對審美對象有了深度的體驗(yàn)，才能夠不斷發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)這一審美旅途中美的風(fēng)景，長此以往，學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力才能不斷拓展和提升。［2］

最后，語文課程的人文性決定了文化理解與傳承是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。語言文字是思想文化的載體，因而傳承和理解人類歷史上積累起來的優(yōu)秀文化，既是語文教學(xué)的要求，又是學(xué)生成長和發(fā)展的需要。在語文教學(xué)中，學(xué)生只有充分挖掘文字符號(hào)背后的文化資源，不斷擴(kuò)大文化視野，形成自己的思想體系，才能夠真正理解文化的多樣性，自覺肩負(fù)起文化傳承的責(zé)任。沒有文化的教學(xué)是膚淺的教學(xué)，沒有文化的課堂是冰冷的課堂。語文教學(xué)只有實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生思想文化的浸潤和滋養(yǎng)，才會(huì)真正煥發(fā)出生機(jī)和活力，也才能夠真正具有文化的自覺。［3］

很顯然，深度教學(xué)與核心素養(yǎng)是二位一體的關(guān)系：核心素養(yǎng)是深度教學(xué)的目標(biāo)與方向，深度教學(xué)是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的途徑與方式。只有將深度教學(xué)落到實(shí)處，語文核心素養(yǎng)的培育才能真正落地生根。

二、語文深度教學(xué)的主要特征

語文深度教學(xué)是讓學(xué)生在高階思維活動(dòng)中，深刻理解語文知識(shí)及其背后所隱含的思想、價(jià)值、邏輯等的蘊(yùn)涵，培養(yǎng)并提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。和傳統(tǒng)教學(xué)相比，它具有以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)。

（一）知識(shí)建構(gòu)有寬度

知識(shí)是語文教學(xué)必須首先面對的問題，語文教學(xué)要突破長期以來知識(shí)在符號(hào)表征層面停滯不前的困局，就需要引導(dǎo)學(xué)生理解和把握知識(shí)的邏輯形式和意義價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生分析和思考語文知識(shí)的來源、語文知識(shí)的本質(zhì)與規(guī)律、語文知識(shí)與學(xué)科間知識(shí)的關(guān)系、語文學(xué)習(xí)的方式方法、語文知識(shí)的人文價(jià)值等，這樣教學(xué)才能夠達(dá)到深度。語文深度教學(xué)的理解認(rèn)知并不刻意追求語文知識(shí)的難度和深刻程度，而是指在學(xué)習(xí)語文知識(shí)的基礎(chǔ)上增添新的元素，讓學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知特點(diǎn)，整合生成新的語文知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，教學(xué)《安恩與奶?！氛n文時(shí)，學(xué)生普遍能夠得出“理解、尊重和愛護(hù)動(dòng)物”這個(gè)寫作主旨，但作者的寫作意圖并非局限于此，教師可以提醒學(xué)生從“奶?！钡陌涤髁x（暗喻社會(huì)上遭受不幸的人）、“買主們”的暗喻義（暗喻社會(huì)上那些追逐名利的人）、安恩的暗喻義（暗喻作者不被人理解的孤獨(dú)）等角度進(jìn)行多向思考，學(xué)生就能夠得到豐富多元的見解和看法。這樣的語文教學(xué)，充滿了真切的人文關(guān)懷，能夠讓學(xué)生在對言語知識(shí)的理解、感受與鑒賞中進(jìn)行深度的建構(gòu)。

（二）思維訓(xùn)練有高度

布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低到高的順序分為識(shí)記——領(lǐng)會(huì)——分析——綜合——評(píng)價(jià)——?jiǎng)?chuàng)造等六個(gè)層次。語文深度教學(xué)中的思維訓(xùn)練主要是針對后四個(gè)方面而言的，因?yàn)樽R(shí)記和領(lǐng)會(huì)依然是淺層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者只需要通過機(jī)械記憶便可順利達(dá)到目標(biāo)要求。而在語文深度教學(xué)中，學(xué)習(xí)者要想準(zhǔn)確地把握文本或他人言論背后的深層涵義，就需要利用邏輯思維、辯證思維、批判思維等方法，將碎片化、隨機(jī)性的符號(hào)信息整合成一個(gè)結(jié)構(gòu)化的體系，形成一種抽象的邏輯思維結(jié)構(gòu)，才能順利解決問題?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”、“重視培養(yǎng)感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”［4］，實(shí)際上就是針對高階思維提出來的要求。高階思維與深度學(xué)習(xí)是一種相輔相成的關(guān)系，一方面高階思維是深度教學(xué)的基本特征，也是實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的前提條件，另一方面，深度教學(xué)也能夠發(fā)展并提升學(xué)生的高階思維能力。例如，教學(xué)《濫竽充數(shù)》這篇課文，教師除了引導(dǎo)學(xué)生讀出“主流觀點(diǎn)”（弄虛作假的人經(jīng)受不住時(shí)間考驗(yàn)的）外，還可以引導(dǎo)學(xué)生從南郭處士的角度進(jìn)行逆向思維：南郭處士被迫逃走，毫無自知之明；從齊宣王的角度進(jìn)行橫向思維：“大鍋飯”制度易滋生不正之風(fēng)，淹沒人才；從眾樂師的角度進(jìn)行側(cè)向思維：眾樂師對南郭處士的包庇，造成了不正當(dāng)人際關(guān)系和惡劣的社會(huì)影響。這種有深度的思維訓(xùn)練，一方面可以保持語文教學(xué)的新鮮感和挑戰(zhàn)性，另一方面，也能發(fā)展和提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（三）審美體驗(yàn)有深度

語文教材所具有的豐富的美育因素，決定了語文教學(xué)必須肩負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生自覺的審美意識(shí)和能動(dòng)的審美創(chuàng)造力的責(zé)任和義務(wù)。語文深度教學(xué)中的審美，主要是借助教材來完成的，因此，要提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、體驗(yàn)美、欣賞美和評(píng)價(jià)美的能力，教師就應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，在有溫度的言語實(shí)踐情境中，對學(xué)生進(jìn)行移情、啟真、揚(yáng)善的審美教育。例如，“初唐四杰”之一的王勃，用生動(dòng)的文筆、華麗的辭藻、簡練含蓄的典故，抒寫了滕王閣的壯麗，抒發(fā)了自己懷才不遇的憤懣和不墜青云之志的抱負(fù)，成就了傳頌千古的名篇佳作《滕王閣序》。學(xué)習(xí)這篇文章，除了讓學(xué)生感知文章的景物美、語言美、意境美、內(nèi)容美等美學(xué)特色外，還需要引導(dǎo)學(xué)生感受文章濃厚的人文美，培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活、樂觀豁達(dá)的情懷。此外，教師還應(yīng)更進(jìn)一步，從社會(huì)美的角度引導(dǎo)學(xué)生分析，王勃在文中抒發(fā)了有志難伸的悲憤后，又用“收之桑榆”和“老當(dāng)益壯”，表達(dá)了自己不會(huì)因處境困頓而自暴自棄的堅(jiān)定信念。這種積極的人生態(tài)度，除了和王勃本人的性格等內(nèi)在因素有關(guān)外，還有沒有外在社會(huì)因素的影響？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合王勃的其他詩篇以及與王勃同時(shí)代人的文章，去感受初唐積極向上的社會(huì)氛圍對個(gè)人成長和發(fā)展的作用。這樣的語文教學(xué)，可以讓學(xué)生在“由點(diǎn)到面、課內(nèi)外結(jié)合”的教學(xué)過程中，深刻品味和揣摩語言，探尋文章“語言底色”背后的文字溫度，從而形成形神兼?zhèn)?、情景交融的美育過程，并最終實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生審美能力的教學(xué)目的。

（四）文化傳承有厚度

語文是民族精神和智慧文化的系統(tǒng)符號(hào)，語文深度教學(xué)要求教師引導(dǎo)學(xué)生采用分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階思維，站在歷史與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的高度，細(xì)細(xì)咀嚼和品味文本中的文化精華，以全新的視角和方式深刻理解中華文化和世界先進(jìn)文化的內(nèi)涵，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生寬廣的文化視野、遠(yuǎn)大的文化理想和傳承人類優(yōu)秀文化的自覺意識(shí)。如教學(xué)《一個(gè)人的遭遇》這篇課文，常規(guī)的課堂教學(xué)，往往是引導(dǎo)學(xué)生通過對作品的研讀和探討，理解戰(zhàn)爭對人肉體或心靈造成的無法愈合的傷痛，從而讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)戰(zhàn)爭的罪惡。這樣的教學(xué)，似乎已經(jīng)觸及了文本價(jià)值的核心，但課堂的深度依然欠缺火候，如果我們能夠再進(jìn)一步，從民族文化角度去分析作品，深入挖掘作品的民族心理，課堂教學(xué)才會(huì)更有味道，文化理解才會(huì)更有厚度。其實(shí)，文中的主人公索科洛夫并非“一個(gè)人”，而是代表整個(gè)俄羅斯民眾。在索科洛夫身上，我們看到了俄羅斯民眾在苦難生活面前百折不撓的意志和堅(jiān)毅態(tài)度，感受到了俄羅斯民眾面對戰(zhàn)爭時(shí)高貴與溫和的心靈，這是這部作品能夠打動(dòng)和感染讀者的根本原因。相比較而言，我們民族在面對苦難、反思戰(zhàn)爭危害方面還需加強(qiáng)，好在現(xiàn)在語文教材陸續(xù)編入了《南京大屠殺》和《小狗包弟》等課文，這些文本的入選，是我們銘記苦難的最好方式，也是我們這個(gè)偉大民族深刻反思的開始。［5］

三、語文深度教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑

語文深度教學(xué)并不刻意追求教學(xué)內(nèi)容的深?yuàn)W費(fèi)解，而是在充分把握學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，通過設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在動(dòng)腦思考的過程中，對文本的內(nèi)容與形式不斷去蔽、再去蔽，從而能夠充分彰顯文本意義，提升學(xué)生的認(rèn)知高度，進(jìn)而破除膚淺教學(xué)的沉悶和低效，使學(xué)生不斷獲得高峰的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（一）合理確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的紐帶和歸屬，是對教學(xué)活動(dòng)所應(yīng)該達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)的一種預(yù)設(shè)，它直接決定了學(xué)生學(xué)什么和學(xué)到怎樣的程度。語文深度教學(xué)要求教師把高階思維能力的培養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，即無論哪個(gè)學(xué)段，教師都應(yīng)該把應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的教學(xué)目標(biāo)作為首要出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)不僅僅是知道一些符號(hào)知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)，更要了解這些知識(shí)背后所隱含的原理、價(jià)值、意義和方法等內(nèi)涵。在這種科學(xué)合理教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠自覺主動(dòng)地質(zhì)疑和反思所學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)自身創(chuàng)造性解決問題的能力。當(dāng)然，教學(xué)目標(biāo)的制定要適切，一方面需要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、能力基礎(chǔ)、情感體驗(yàn)等的實(shí)際情況來判斷，另一方面還需要教師對語文教學(xué)內(nèi)容的深度做縱向開掘，使語文教學(xué)不再是建立在機(jī)械背誦和簡單操練基礎(chǔ)上的膚淺教學(xué)或知識(shí)量的簡單疊加，而是需要學(xué)生超越靜態(tài)的書本知識(shí)，進(jìn)行多層次的信息加工、全面的情感體驗(yàn)和審慎的批判反思才能生成新知識(shí)和新想法的高階思維教學(xué)。

（二）深刻解讀語文教材

教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，是師生對話的憑借，教師對教材的理解程度和處理方式，是決定課堂教學(xué)境界和深淺程度的關(guān)鍵因素。然而長期以來，一線語文教師習(xí)慣于把教材中的事實(shí)性知識(shí)作為教學(xué)對象在課堂教學(xué)中進(jìn)行傳授和講解，傾向于將表層符號(hào)性知識(shí)的獲得作為教學(xué)目的，由此導(dǎo)致了去情境、去過程、去發(fā)展的碎片化知識(shí)教學(xué)和學(xué)生厭學(xué)情緒的滋生。教師想要提升語文教學(xué)的涵養(yǎng)，就需要能夠完整深刻地解讀教材，不僅要對表層的語言符號(hào)進(jìn)行理解和分析，而且還要進(jìn)一步探究語言的邏輯形式和意義系統(tǒng)，思考語言符號(hào)所隱含的思想、情感、方法等對學(xué)生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展所具有的作用。為此，教師就需要在尊重教材本體性知識(shí)的基礎(chǔ)上，從藝術(shù)表現(xiàn)、思想旨趣和文化審美等維度，對教材的豐富蘊(yùn)涵做深度開掘。

藝術(shù)表現(xiàn)維度指的是文本的表層語言符號(hào)，如語言邏輯、結(jié)構(gòu)技巧、表現(xiàn)手法等，這是理解文本的抓手，也是閱讀逐漸深化的前提；思想旨趣維度強(qiáng)調(diào)在表層符號(hào)理解的基礎(chǔ)上，探尋作者的寫作意圖，體味作品的感情，在理解體味的基礎(chǔ)上，對文本或批判、或拓展、或補(bǔ)充、或創(chuàng)造［6］；文化審美維度是深度教學(xué)的關(guān)鍵表現(xiàn)因素，它要求學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對作品的美學(xué)意義進(jìn)行賞析品味，進(jìn)而豐富自己的文化底蘊(yùn)。例如對于蘇軾的《定風(fēng)波》這首詞，教學(xué)的第一步通常是對詞中意象、意境、主旨等的分析和理解，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握詩詞鑒賞的基本方法；第二步就是聯(lián)系蘇軾的其他詞作，如《和子由澠池懷舊》、《臨江仙》、《六月二十日夜渡?！?、《東欄梨花》等，引導(dǎo)學(xué)生入于文本、出于文本，在對詞作拓展閱讀的基礎(chǔ)上，加深學(xué)生對中國文人和中國“歸”文化的感悟。大多數(shù)教師的課堂教學(xué)到此就結(jié)束了，事實(shí)上，這樣的課堂教學(xué)“味道”太淡。眾所周知，蘇軾是中國歷史上少有的集詩、文、詞、書、畫等卓絕成就于一身的天才，他的詞作給讀者最大限度的展示和提供了人性的豐富性和發(fā)展性，并在生活態(tài)度、人格建構(gòu)、審美高度等方面，給我們樹立了高標(biāo)。因此，這首詞的教學(xué)還需要在第二層次上更進(jìn)一步，引導(dǎo)學(xué)生在揣摩品味的基礎(chǔ)上，走進(jìn)作者的情感和精神高地，讓學(xué)生在詞作中尋找生存的智慧和文化的密碼，進(jìn)而建立并充實(shí)自己的心靈空間。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，一方面可以幫助學(xué)生理解文本的藝術(shù)特質(zhì)、美學(xué)思想和文化品位，另一方面也能將經(jīng)典閱讀與學(xué)生個(gè)體的當(dāng)下生活和對未來人生規(guī)劃結(jié)合起來，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的思想和人格。

（三）精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

成功的教學(xué)與特定教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)密不可分，所謂教學(xué)情境，即是指經(jīng)過教師人為優(yōu)化的，富有美感和教育內(nèi)涵，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的教學(xué)空間。良好的教學(xué)情境能激活學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的智力，提高課堂教學(xué)的效率。語文深度教學(xué)亦是一種基于情境的教學(xué)行為，它要求教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、復(fù)雜的情境，讓學(xué)生在有意義的情境中積極探討交流，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。只有當(dāng)學(xué)生在相應(yīng)的教學(xué)情境中靈活遷移知識(shí)，順利解決問題，學(xué)生的核心素養(yǎng)才能真正獲得提升。

在語文教學(xué)中，教師要根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充滿情感體驗(yàn)和智慧啟迪的教學(xué)情境，以此來喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，從而讓學(xué)生積極主動(dòng)地投入到深度教學(xué)活動(dòng)中來。在語文深度教學(xué)中，教師要善于質(zhì)疑，巧妙設(shè)疑，以此來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有現(xiàn)實(shí)性、問題性和趣味性的學(xué)習(xí)情境。教師可在文章內(nèi)容矛盾處設(shè)疑，如教學(xué)《孔乙己》一文時(shí)，教師可針對文章最后一句話“大約孔乙己的確死了”進(jìn)行提問：“大約”和“的確”兩個(gè)詞自相矛盾，作者在此并列使用，是疏忽還是另有深意？這樣的問題，能引起學(xué)生對句子言語形式的注意，進(jìn)而激發(fā)起學(xué)生深入探究文本的欲望。教師也可以利用文章的疑問為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境。如教學(xué)《番茄太陽》一文時(shí)，教師可以從兒童的視角提出以下問題：番茄太陽沒有光芒，為什么能溫暖我？文中的明明是個(gè)盲童，沒有上過學(xué)，為什么能改變我的人生？殘疾的明明為什么開心快樂，而我們很多人軀體健全卻還感到苦悶煩惱呢？這些真問題是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，它可以使課堂教學(xué)走出程式化和淺表化的泥潭，引導(dǎo)學(xué)生探尋作者的情思。教師還可以根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。例如，教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》這篇課文，有教師讓學(xué)生就課文中的一字、一物、一景、呼應(yīng)、巧合、細(xì)節(jié)描寫等的“妙”處，任意選擇其中一處來談自己的看法。［7］教師給出的這些選題，每一個(gè)都可以引導(dǎo)學(xué)生對課文的細(xì)節(jié)進(jìn)行仔細(xì)品味，同時(shí)也能夠引導(dǎo)學(xué)生對課文的整體進(jìn)行揣摩欣賞，像這樣具有明確指向性和牽引力的問題，自然能帶領(lǐng)學(xué)生走向課文的深處。

（四）有效構(gòu)建對話關(guān)系

技術(shù)主義取向的課堂教學(xué)，以顯性知識(shí)的獲得為主要教學(xué)目的，教學(xué)中的師生互動(dòng)帶有濃厚的預(yù)設(shè)色彩，即教師的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都會(huì)千方百計(jì)地將學(xué)生的思維引導(dǎo)到自己預(yù)設(shè)的軌道上，學(xué)生獲得的是教師咀嚼后營養(yǎng)所剩無幾的知識(shí)，形成的是教師復(fù)制后的思維成果，課堂中教師隱性的“話語霸權(quán)”模式，束縛了學(xué)生的思想和個(gè)性，阻礙了學(xué)生潛能的發(fā)揮，這樣的教學(xué)是低效甚至是負(fù)效的。語文課程豐富的人文內(nèi)涵決定了它不能像數(shù)理化課程那樣能夠通過顯性符號(hào)傳遞的方式讓學(xué)生學(xué)習(xí)和接受，語文課程中學(xué)生作為自由存在的個(gè)體，只有對其意義進(jìn)行自由探尋和創(chuàng)造，語文課程的價(jià)值才能得以充分的彰顯。因此，深度教學(xué)視域下的語文課程，要求教師充分尊重每個(gè)學(xué)生的人格、意志、思想、情感，為學(xué)生搭建與文本深度對話的平臺(tái)，讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)對話中主動(dòng)探究反思，在批判理解中重構(gòu)文本的價(jià)值意蘊(yùn)，在與教師和同伴的啟發(fā)交流中共享知識(shí)收獲和思想情感。

例如教學(xué)《老王》這篇課文，有個(gè)教師為學(xué)生設(shè)計(jì)了如下兩個(gè)具有層次感的教學(xué)環(huán)節(jié)：先是讓學(xué)生朗讀課文，在對課文整體感知之后說一說自己對老王形象的理解，這一環(huán)節(jié)是基于學(xué)生的形象感知特點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，學(xué)生基本上都能夠做到。之后他讓學(xué)生思考楊絳先生寫作老王的真正意圖，理解文末“那是一個(gè)幸運(yùn)者對不幸者的愧怍”的深意。“我”亦是“文革”的受害者，那作者為什么還要用“幸運(yùn)者”指代自己呢？“我”時(shí)刻注意對老王物質(zhì)上的彌補(bǔ)，為什么“我”還“愧怍”呢？作者寫作本文僅僅是想表達(dá)對老王的慚愧之情嗎？在分析比較和探討交流的思維活動(dòng)與對話活動(dòng)中，學(xué)生最終會(huì)明白，相對于老王去世的不幸來說，“我”能在“文革”中活下來，實(shí)屬幸運(yùn)。重要的是，在“文革”這樣的災(zāi)難面前，個(gè)人的不幸與民族和國家的不幸比較起來，能稱得上是不幸嗎？“我”只注意到了自己的遭遇和傷痛，只知道與老王進(jìn)行物質(zhì)上的交易，而很少對更加不幸者老王進(jìn)行情感上的關(guān)照，難道不應(yīng)該“愧怍”嗎？“我”作為一個(gè)知識(shí)分子，身上尚且缺少悲憫和懺悔的意識(shí)，那么，“我”又有什么樣的理由責(zé)怪“文革”中的更加幸運(yùn)者對“我”所施加的傷害呢？也就是說，《老王》是作者在“文革”后，面對當(dāng)年受難的知識(shí)分子搖身一變，開始批斗“文革”中得勢者的現(xiàn)象，來反省整個(gè)民族尤其是知識(shí)分子的懺悔意識(shí)，因此，《老王》一文的真實(shí)創(chuàng)作意圖，是楊絳先生借自己的“愧怍”來批評(píng)“文革”后的懺悔健忘者。［5］這一教學(xué)過程，其實(shí)就是用對話的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入讀思結(jié)合的漸進(jìn)過程，動(dòng)情地朗讀可以促使學(xué)生與文本展開對話，而關(guān)鍵問題的提出，則使學(xué)生在與教師或?qū)W生的對話中，能夠深化對文本的認(rèn)識(shí)，提升人文素養(yǎng)。如果說前者是知識(shí)和審美的積累與沉淀，那么后者就是思維及文化的拓展和涵養(yǎng)，沒有動(dòng)情的朗讀和與文本的深度對話，就不會(huì)有思維的生長和教學(xué)品質(zhì)的提升。

（五）合理實(shí)施監(jiān)控反饋

語文深度教學(xué)需要及時(shí)地監(jiān)控和反饋，才能保證教學(xué)效果。監(jiān)控是師生為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中不斷進(jìn)行積極主動(dòng)的檢查、控制和調(diào)節(jié)等的活動(dòng)。學(xué)生如果具備自覺的自我監(jiān)控能力，就能夠使自己的認(rèn)知水平有顯著提高；教師如果具備較強(qiáng)的教學(xué)監(jiān)控意識(shí)，就能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)變化信息，及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)，并收到理想的教學(xué)效果。語文深度教學(xué)中的反饋調(diào)控，應(yīng)立足于語言的理解和運(yùn)用，重點(diǎn)關(guān)注對學(xué)生批判理解、遷移運(yùn)用、問題解決等能力的培養(yǎng)。如教學(xué)《孔雀東南飛》一文，學(xué)生紛紛從正面肯定劉蘭芝的知書達(dá)禮、勤勞賢惠，從反面批判焦仲卿的膽小懦弱。在學(xué)生對人物形象討論結(jié)束后，教師讓學(xué)生思考：如此完美的蘭芝為什么不受焦母待見？在這段悲劇婚姻中，焦仲卿負(fù)有什么責(zé)任，我們又需要從他身上吸取什么教訓(xùn)？講《月跡》這篇課文，學(xué)生已經(jīng)把握了尋月過程中孩童的心理變化軌跡，教師又讓學(xué)生聯(lián)系古典詩詞中吟詠月亮的名句，思考這篇課文與傳統(tǒng)寫月詩詞在表達(dá)思想感情上的不同。學(xué)習(xí)《信客》這篇課文，教師要求學(xué)生為信客寫一個(gè)墓志銘，等等。這些反饋練習(xí)，可以讓學(xué)生據(jù)此調(diào)節(jié)和矯正自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在深入探究中建構(gòu)語言、發(fā)展思維、提高審美的能力。

四、結(jié)語

語文教學(xué)需要有深度，這個(gè)“深度”的基本標(biāo)尺是學(xué)生，即教師要站在學(xué)生的立場，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)、思維等實(shí)際水平來確定適切的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，使學(xué)生不斷突破認(rèn)知局限，獲得高峰的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。同時(shí)，深度教學(xué)拒絕生硬和深邃，其“深度”是以學(xué)生的喜歡和樂于接受的方式適當(dāng)?shù)亍半[藏”起來［8］，通過師生之間、生生之間、師生與文本之間的對話，讓學(xué)生在層層遞進(jìn)的教學(xué)過程中，積累語言、發(fā)展思維、理解美感、傳承文化，進(jìn)而產(chǎn)生無限的“學(xué)力”。這樣的語文教學(xué)既指向當(dāng)下學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，又能夠?yàn)閷W(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，在語文教學(xué)中，怎樣尋找到“深度”恰切的呈現(xiàn)方式，還需要廣大語文教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷摸索。