吳海麗

（作者單位：江蘇南通師范第二附屬小學(xué)）

初識(shí)情境教育是在1994年，那時(shí)我在師范求學(xué)，但對情境教育的認(rèn)識(shí)，對李吉林老師的印象還僅僅停留在書本里、課堂上。2001年，這是一個(gè)值得紀(jì)念的年份，因?yàn)槟悄晡覐暮０矊?shí)驗(yàn)小學(xué)調(diào)至南通師范第二附屬小學(xué)，從此與情境教育靠得更近。此后的十多年，因?yàn)橥幰凰鶎W(xué)校，幾乎每天都會(huì)在校園里和李老師相遇，有時(shí)在美麗的甬道上，有時(shí)在迷人的鏡心樓畔，無論在哪里相遇，李老師總會(huì)停下前行的腳步，笑瞇瞇地和我說話，有時(shí)候是一句勉勵(lì)，有時(shí)候是一聲問候，有時(shí)候說的是家長里短……我為身旁有這樣一位學(xué)識(shí)淵博而又平易近人的長輩而感到幸福，也為能和她同處美麗的珠媚園感到驕傲！

翻開時(shí)光的筆記，那令人倍感溫馨又備受鼓舞的一幕幕立即浮現(xiàn)在我的眼前——

2001年調(diào)進(jìn)通師二附?jīng)]多久，執(zhí)教一年級的我就有幸和許多老師一起觀摩李吉林老師執(zhí)教示范課《大?！?。彼時(shí)，李吉林老師已經(jīng)年逾花甲，在別人看來頗有些 “老夫聊發(fā)少年狂”的意味。而實(shí)際情況是，當(dāng)時(shí)新一輪課改剛剛興起，許多老師對如何上好課充滿困惑，已經(jīng)63歲的李老師決定親自示范，給老師們加油鼓勁。這堂課，充分彰顯了情境教育的風(fēng)采，對老師們積極投身課堂教學(xué)改革、踐行情境教育起到了很好的引領(lǐng)作用。我和同事們坐在真切的課堂里，用心揣摩著李老師課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，既為李老師貫穿全課的兒童立場喝彩，也被情境教育的魅力所深深吸引。那次聽課后，我有感而發(fā)，寫了一篇聽課心得 《像海一樣深遠(yuǎn)》，居然很快就發(fā)表在 《小學(xué)語文教學(xué)》上。這是我到新單位后發(fā)表的第二篇文章，心里很是激動(dòng)。我知道，是情境教育的魅力讓我的文章洋溢出光彩！那種實(shí)地學(xué)習(xí)的親切之感、激動(dòng)之情，18年之后的今天仍然記憶猶新——

“你們聽過魚寶寶的故事嗎？”

“你們會(huì)哼搖籃曲嗎？”……

在李老師有聲有色的語言描繪中，自然而又本真的情意場景一下子在孩子們眼前鋪展開來：陣陣潮潤的海風(fēng)柔柔地吹拂著，海上的船兒，海里的魚兒、蝦兒……還有那五彩繽紛的在海的浪尖上跳躍的陽光、星光、月光，組成一支柔美的搖籃曲！

當(dāng)孩子們提問 “為什么說大海像只搖籃”時(shí)，李老師用她那婉轉(zhuǎn)、柔美的音調(diào)哼起了搖籃曲，她那輕柔而舒緩的手勢、如癡如醉的神情，一下子揚(yáng)起了孩子遙想的“夢帆”。孩子們情不自禁地跟著李老師哼唱起來，小臉上掛滿向往的神情，那一雙雙緊緊盯住李老師忽閃的大眼睛似乎在問：“咦？你怎么會(huì)哼搖籃曲的呀？”李老師呢？她正像孩子般沉浸在搖籃曲的幸福之中。

當(dāng)李老師輕聲地問 “為什么說大海像只搖籃”時(shí)，教室里小手如林，一個(gè)男孩兒搶著回答：“大海上的波浪翻滾的時(shí)候，就像搖籃一樣蕩來蕩去?！闭f著，還做起了大海揚(yáng)波的手勢。瞬間，教室里的手臂不約而同地、自然地和李老師做起了世界上那最簡單卻又是最形象、最激動(dòng)人心的 “海浪”，它正如搖籃般搖醉了蝦寶寶，搖大了魚寶寶，搖滿了漁人的帆船，搖開了孩子們的心窗！

面對孩子們不可能個(gè)個(gè)看過大海的現(xiàn)實(shí)，面對 “怎樣才能使孩子體會(huì)到大海的深遠(yuǎn)”這一教學(xué)難點(diǎn)，智慧的李老師是這樣引導(dǎo)的——

“小朋友，你們知道我們南通城有條什么河嗎？”

孩子們齊答：“濠河！”

“濠河的水怎么樣？”

“清清的?！?/p>

“濠河很寬很大?！?/p>

“對，清清的濠河水繞著我們南通城緩緩地流淌。天氣晴朗的時(shí)候，還能在河里看到岸上的綠樹，就連天上的白云也跑到水里去了……”

沒等李老師說完，就有學(xué)生搶著說：“那是白云和樹的影子！”

“小朋友們真聰明！那你們覺得濠河怎么樣呢？”

“很清！” “很寬！” “很大！”……

“對了。我們在狼山頂上看到的比濠河還要大，還要寬的水是什么？”

“長江——”

“比長江還要大，還要寬，還要深的水又是什么呢？”

“大——海！”孩子們高聲回答。

…………

李老師這段精彩而又巧妙的導(dǎo)語，從孩子們的生活情境出發(fā)，就像千萬條小溪一路奔流，最終把孩子們一步步帶入大海般廣闊的想象空間。這種層層鋪墊、前后照應(yīng)的巧妙設(shè)計(jì)，這種師生間融融如三月陽光的情感互流，生動(dòng)地詮釋著她那如大海般廣闊的教育智慧。

十多年的光陰轉(zhuǎn)瞬即逝，我雖不是李吉林老師的徒弟，但卻幸運(yùn)地得到李老師的多次指點(diǎn)與無數(shù)關(guān)懷，我欽佩于她的人格魅力，亦景仰于她的學(xué)術(shù)精神。令人悲痛的是——

2019年7月18日，李吉林老師因病醫(yī)治無效，與世長辭，永遠(yuǎn)地離開了我們。

斯人已逝，風(fēng)范長存。作為晚輩、后學(xué)，謹(jǐn)以此文，表達(dá)我對兒童教育家李吉林老師的懷念與崇敬！

語文學(xué)科教學(xué)：開創(chuàng)情境教學(xué)之先河

2006年人民教育出版社出版的 《李吉林文集》 （八卷本），在扉頁的人物介紹中這樣寫道： “李吉林，兒童教育家，全國著名特級教師……”時(shí)任中國教育學(xué)會(huì)會(huì)長顧明遠(yuǎn)在 《“情境教育”是具有中國特色的原創(chuàng)的教育思想體系》一文中說：“李吉林教育思想體系的形成，標(biāo)志著中國特色的、我國原創(chuàng)的教育思想流派的出現(xiàn)和成熟，也標(biāo)志著我國一批當(dāng)代教育家的涌現(xiàn)?！倍鳛榻逃业睦罴掷蠋煟畛跏窃谇榫辰虒W(xué)的實(shí)驗(yàn)與研究中起步的，首先體系化建構(gòu)了小學(xué)語文情境教學(xué)法，并由此向情境教育拓展、推進(jìn)，直至構(gòu)建起情境教育的理論與實(shí)踐體系。

作為李吉林老師在語文學(xué)科教學(xué)方面杰出貢獻(xiàn)的標(biāo)志，一版再版的 《情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究》一書堪稱情境教育的發(fā)端之作。這本初版于1988年2月，再版于1990年2月，2006年4月又編入八卷本《李吉林文集》的著作，1988年獲全國中小學(xué)教學(xué)改革 “金鑰匙獎(jiǎng)”、1990年獲首屆全國教育科學(xué)研究優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)，也奠定了李吉林老師情境教學(xué)在語文學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)地位。

研究小學(xué)語文教育，探究小學(xué)語文情境教學(xué)，這本書不僅是開山之作，也堪稱高峰扛鼎之作。全書以1978年至1983年李吉林老師第一輪實(shí)驗(yàn)班的實(shí)踐為基礎(chǔ)，介紹了情境教學(xué)的提出、情境教學(xué)的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)過程，論述了情境教學(xué)的特點(diǎn)及理論依據(jù)、情境教學(xué)的類型及原則、情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)途徑及最優(yōu)化、情境教學(xué)與兒童發(fā)展的關(guān)系、情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素，并就情境教學(xué)在識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)的運(yùn)用進(jìn)行了闡述。誠如天津師范大學(xué)教科院教授田本娜在為 《李吉林情境教學(xué)詳案精選》一書所作序中指出的那樣，“李吉林老師在我國開創(chuàng)了情境教學(xué)的先河?！?/p>

始于實(shí)踐，終于理論，李吉林老師在小學(xué)語文情境教學(xué)上的探索，成為我國語文教育寶庫的重要組成部分。其對情境教學(xué)特點(diǎn) “形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”的概括、對情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)途徑的歸納：以生活展現(xiàn)情境、以實(shí)物演示情境、以圖畫再現(xiàn)情境、以音樂渲染情境、以表演體會(huì)情境、以語言描繪情境，無不給一線語文教師以方法論的啟示。而最為根本的，具有教育深遠(yuǎn)意義的，則在于李吉林老師總結(jié)的情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為重點(diǎn)，著眼創(chuàng)造性；以陶冶情感為動(dòng)因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實(shí)踐性。這些基本原則的創(chuàng)生，深刻揭示了情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的原理，也為后續(xù)情境教學(xué)向情境教育的拓展奠定了基礎(chǔ)。田本娜教授認(rèn)為，情境教學(xué)是我國 “境界說”在小學(xué)語文教學(xué)中的具體運(yùn)用，是對我國傳統(tǒng)的語文教學(xué)的繼承和發(fā)展，是在我國土生土長的、具有中國特色的語文教育。

從單科到各科：為發(fā)展兒童素質(zhì)探索出情境教育的有效途徑

小學(xué)語文情境教學(xué)的成功實(shí)踐，讓李吉林老師意識(shí)到情境教學(xué)在各科的普適性，于是，她以情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的 “五要素”為基本理念，以創(chuàng)設(shè)情境的 “六大途徑”及情境教學(xué) “四特點(diǎn)”為導(dǎo)向，將情境教學(xué)從語文學(xué)科向其他各科推進(jìn)，精心設(shè)計(jì)了實(shí)驗(yàn)方案，開始了 “運(yùn)用情境教育，促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)與研究。經(jīng)過數(shù)年研究，李吉林老師進(jìn)一步從環(huán)境、心理、主體、目標(biāo)四大方面，構(gòu)建了情境教育的基本模式：拓寬教育空間，追求教育的整體效益；縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)；注重創(chuàng)新實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)。她還從哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域獲得借鑒，總結(jié)出情境教育的四大基本原理，即 “情感驅(qū)動(dòng)原理”“暗示導(dǎo)引原理”“角色轉(zhuǎn)化原理”和 “心理場整合原理”。情境教育把認(rèn)知與情感、學(xué)習(xí)與審美、教育與文化綜合地在課程中體現(xiàn)出來，為素質(zhì)教育的實(shí)施開拓了新的途徑。

在1996年召開的 “全國情境教學(xué)——情境教育學(xué)術(shù)研討會(huì)”上，李吉林老師作了 《為全面提高兒童素質(zhì)，探索一條有效途徑》的主報(bào)告，將探索的情境教育基本模式、基本原理及情境課程一一作了匯報(bào)，與會(huì)眾多領(lǐng)導(dǎo)、專家給予高度評價(jià)，著名教學(xué)論專家王策三指出，情境教學(xué)貫穿的 “情感”彌補(bǔ)了教學(xué)認(rèn)識(shí)論一大缺陷；著名比較教學(xué)論專家張定璋認(rèn)為，情境教學(xué)“五要素”原則在一定程度上填補(bǔ)了教學(xué)論文化適應(yīng)性原則的空白；朱小曼教授認(rèn)為，情境教育是對當(dāng)代人類教育中困惑與未知的回應(yīng)，具有鮮明的時(shí)代性，追求兒童認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)協(xié)調(diào)。1997年，《教育研究》分上下兩期刊發(fā)李吉林老師的文章 《為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑——情境教學(xué)到情境教育的探索與思考》。

2000年12月，李吉林老師主持的國家級課題 “運(yùn)用情境教育，促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展”現(xiàn)場結(jié)題，專家組在鑒定意見中指出：情境教育以其獨(dú)樹一幟的理論與操作體系在許多領(lǐng)域作了許多開創(chuàng)性、獨(dú)特性的研究，豐富和發(fā)展了當(dāng)代教育教學(xué)理論和教育改革的實(shí)踐，為促進(jìn)兒童素質(zhì)的和諧、生動(dòng)活潑的發(fā)展，探索出了一條具有普遍意義的途徑，發(fā)揮了重要作用，產(chǎn)生了巨大影響，已經(jīng)成為中國特色的社會(huì)主義教育的一筆寶貴財(cái)富。

此后，李吉林老師又申報(bào)了全國教育規(guī)劃 “十五”課題 “情境課程的開發(fā)與研究”（2001年）、“十一五”課題 “情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)與研究”（2006年），這兩個(gè)課題李吉林老師均有相關(guān)專著出版，并分獲全國首屆基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎(jiǎng)、教育部第四屆全國教育優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)。在2014年的國家教學(xué)成果獎(jiǎng)評選中，李吉林老師的 《情境教育實(shí)踐探索與理論研究》榮獲特等獎(jiǎng)第一名。

從小學(xué)走出的教育家：為教師成長提供了典型樣本

李吉林老師從小學(xué)教師成為著名的兒童教育家，其專業(yè)成長為教師專業(yè)發(fā)展提供了典型樣本，具有豐富的啟示意義。

為兒童研究兒童，是李吉林老師實(shí)踐與理論研究的核心價(jià)值取向。她曾說：我只是一直秉承著“一切為了兒童發(fā)展”的初衷和自己確立的主旨，深感 “為兒童研究兒童，易于發(fā)現(xiàn)規(guī)律”?；仡欁约鹤哌^的路，她認(rèn)為之所以能夠數(shù)十年堅(jiān)持做 “情境教育”一個(gè)課題，從不懈怠，推動(dòng)自己的正是 “兒童發(fā)展至上”的初心。她說，“為兒童著想，是我每天思考的內(nèi)容”。為此，她這樣闡述自己的教育觀——“教育不僅為了兒童的學(xué)習(xí)，還為了兒童能主動(dòng)地學(xué)習(xí)。教育不僅為了兒童學(xué)習(xí)知識(shí)，還為了豐富他們的精神世界。教育不僅為了兒童明天的發(fā)展，還要為他們的童年獲得最初的人生幸福。”服務(wù)兒童發(fā)展的教育觀，以及 “兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構(gòu)筑了我的內(nèi)心世界”的童心說，是李吉林老師兒童教育哲學(xué)的精髓，這些直指教育本質(zhì)的教育思想對教師科學(xué)育人實(shí)踐具有永恒的引領(lǐng)價(jià)值。

教師的日常教育教學(xué)本是一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的工作，但是，李吉林老師沒有限于實(shí)踐，而是基于實(shí)踐，走向規(guī)律探尋和理論建構(gòu)。早在她探索情境教學(xué)階段，田本娜教授就曾敏銳地發(fā)現(xiàn)， “李吉林老師不愧是當(dāng)代具有才華的一位小學(xué)語文教師。她既有豐富的語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又有系統(tǒng)的語文教育理論水平。在課堂上，她是一位深受學(xué)生喜愛的好教師；在語文教學(xué)研究的百花園中，她又是一位能著書立說的語文教育科學(xué)理論工作者。”第一輪實(shí)驗(yàn)班畢業(yè)之后，李吉林老師花了一年的時(shí)間，進(jìn)行理論總結(jié)，寫出了第一本情境教學(xué)的專著，奠定了日后的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。這給有志于在專業(yè)上有所建樹的一線教師帶來啟示：一方面要扎根教育教學(xué)實(shí)踐土壤，一方面要堅(jiān)持教育科學(xué)研究。走理論與實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)術(shù)之路，方能抵達(dá)更為開闊的學(xué)術(shù)境地。不僅如此，李吉林老師還與學(xué)界保持良好的互動(dòng)，她虛心向?qū)＜仪蠼蹋⒆灾t為 “大專家”牽手“長大的兒童”。幾十年間，眾多專家學(xué)者參與到情境教育的研討之中，情境教育學(xué)派研究蔚為大觀，這對一名小學(xué)教師而言，堪稱奇跡。如果沒有扎根研究、久久為功的深厚學(xué)養(yǎng)，沒有轉(zhuǎn)益多師、熔鑄一家的學(xué)術(shù)自信，沒有包容會(huì)通、虛懷開放的專業(yè)底氣，沒有思學(xué)行著、常作常新的學(xué)術(shù)作品，很難想象，兒童教育家的桂冠會(huì)這般閃亮？

李吉林老師已然是一線教師專業(yè)成長的一個(gè)傳奇，她曾無數(shù)次在講話中感恩這個(gè)偉大的時(shí)代，這絕不僅僅是一種姿態(tài)，而是發(fā)自內(nèi)心的體悟。李吉林老師出道很早，1956年踏上工作崗位，不久就被推薦到省里參編教材。文革中，她也受到牽連，下放城郊學(xué)校。改革開放的春風(fēng)，煥發(fā)了她的活力，40歲重新出發(fā)，走上情境教育的探索之路，這條路，她走了一輩子。63年扎根一所學(xué)校，40余年探索情境教育，出版著作32部，自認(rèn)是“長大的兒童”，自豪于 “在小學(xué)里念大學(xué)”。她的絕大部分研究成果，都是在40歲以后，尤其是在常人本已退休的年齡取得的。這不得不說，是江蘇省南通市這座教育名城特殊的人才政策成就了李吉林老師終身從教的夢想，但我們又不得不說，是李吉林老師自身一心 “為了兒童”研究情境教育的不懈追求使情境教育散發(fā)出永恒而又璀璨的光芒！作為后學(xué)，自覺在教育教學(xué)過程中深入實(shí)踐情境教育，促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展，才是我們表達(dá)對李吉林老師景仰與敬意之情的最好方式。