潘小明

(泰州學(xué)院，江蘇泰州225300)

一、問題的提出

在社會(huì)變革、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、聚力創(chuàng)新、學(xué)生就業(yè)等現(xiàn)實(shí)形勢(shì)的倒逼下，我國(guó)地方本科院校開始了向應(yīng)用型本科院校的轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型順應(yīng)了我國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)變革的內(nèi)在要求，其本質(zhì)在于轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的方式，落腳點(diǎn)是深化課程改革。[1]由于地方本科院校教師是地方本科院校人才培養(yǎng)方式變化和課程改革的積極參與者和專業(yè)實(shí)踐者，所以他們很自然地構(gòu)成了地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提條件和關(guān)鍵要素。[2]較之于其他方面，教師的專業(yè)發(fā)展是教師作為地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展關(guān)鍵要素中關(guān)鍵的關(guān)鍵，在地方本科院校轉(zhuǎn)型過程中必須高度重視教師的專業(yè)發(fā)展。

那么，地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展的情況究竟怎么樣？存在著哪些值得關(guān)注的問題？問題形成的原因是什么？針對(duì)這些問題，研究者對(duì)2001年以后由專科升格的13所地方本科院校(江蘇省5所，湖南省、浙江省、安微省、山東省各2所)進(jìn)行了實(shí)地調(diào)研，本文擬結(jié)合調(diào)研的資料對(duì)地方本科院校轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展存在的問題進(jìn)行初步的描繪并分析。

二、地方本科院校轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展的問題

(一)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)

1.學(xué)校層面

第一，有一些校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和二級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé)人并未對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的目的性和必要性引起高度的重視。比如，有人認(rèn)為，“在本科院校，專業(yè)發(fā)展是教師自己的事，與學(xué)校、學(xué)院關(guān)系不大”“引進(jìn)的高學(xué)歷博士或教授，專業(yè)發(fā)展肯定不錯(cuò)，不必花更多的精力”“專業(yè)發(fā)展是教師通過各種專業(yè)活動(dòng)或途徑不斷地學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)，教學(xué)管理層面僅僅是提供一些服務(wù)”。

第二，部分高校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)依然較為模糊。比如，有部門負(fù)責(zé)人強(qiáng)調(diào)“我們一直在抓教師的科研，科研不就是教師的專業(yè)發(fā)展嗎？”“作為專業(yè)人員，我校教師的社會(huì)地位還不錯(cuò)，專業(yè)發(fā)展挺好的”“教師專業(yè)發(fā)展主要是在科研和教學(xué)中體現(xiàn)的，與社會(huì)服務(wù)、文化傳承沒有太大的關(guān)系”。

第三，對(duì)轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)缺乏深入的思考。“高校就是高校，轉(zhuǎn)型與不轉(zhuǎn)型是一回事，教師專業(yè)發(fā)展是另一回事”“要辦出有特色的應(yīng)用本科院校，關(guān)鍵是讓教師到企業(yè)進(jìn)行鍛煉，到企業(yè)次數(shù)多了，教師關(guān)于實(shí)踐、應(yīng)用、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的認(rèn)識(shí)會(huì)有改變，改變了，自然就得到專業(yè)發(fā)展了嘛”。

第四，過于強(qiáng)化行政化意志，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)“自上而下”“我說你做”的行政化工程?！敖處熌懿荒軐I(yè)發(fā)展或者發(fā)展得究竟怎么樣，關(guān)鍵是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)怎么想？是否有一支勝任的教學(xué)管理隊(duì)伍”“二級(jí)學(xué)院院長(zhǎng)最關(guān)鍵，他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、管理經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教師的評(píng)價(jià)、引導(dǎo)最為重要”“教師專業(yè)發(fā)展不是喊喊口號(hào)就有用的，關(guān)鍵還是要靠學(xué)校剛性的、強(qiáng)制的、嚴(yán)格的制度來保障。目前，我們主要是抓政策制定，相關(guān)制度出臺(tái)后，我們將依法依規(guī)強(qiáng)力推進(jìn)這項(xiàng)工作?！鳖愃频挠^點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響力量，試圖通過構(gòu)建相關(guān)規(guī)范或制度使教師基于學(xué)校頂層的設(shè)計(jì)與管理而更有效地專業(yè)化發(fā)展，并沒有充分認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)有的個(gè)體性、自主性和差異性。由于處于不同階段、具有學(xué)科專業(yè)差異的教師在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、方式等方面缺少自主選擇的權(quán)力，不僅抑制了教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性，而且異化了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。

由于部分教學(xué)管理人員自身素質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)和水平的缺陷和個(gè)性上的剛愎自用、自以為是，個(gè)別學(xué)校出臺(tái)的教師專業(yè)發(fā)展方案與教師向應(yīng)用轉(zhuǎn)型進(jìn)行專業(yè)化發(fā)展的實(shí)際需求有著嚴(yán)重的不一致，實(shí)踐過程中已產(chǎn)生了一些不好的效果。

2.教師個(gè)體層面

第一，缺少專業(yè)發(fā)展的危機(jī)意識(shí)、主動(dòng)意識(shí)。“學(xué)校確實(shí)是在向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型，不過，與我們這些一線教師又有什么關(guān)系呢？課該怎么上還得怎么上，文章該怎么寫還是要怎么寫”“反正入了行、進(jìn)了編，學(xué)校也不能把我怎么樣了”“作為新引進(jìn)的教師，我目前的主要任務(wù)是適應(yīng)好學(xué)校各方面的環(huán)境。發(fā)展肯定是需要的，不過，說實(shí)話，我也只能是邊學(xué)邊干，走幾步看幾步，干幾年之后是否還要繼續(xù)留在這個(gè)學(xué)校還是個(gè)未知數(shù)。我現(xiàn)在的想法呢，主要是想能否換一個(gè)層次更好的學(xué)校。我這個(gè)人就是能寫點(diǎn)文章，SCI一區(qū)二區(qū)的都發(fā)過，也拿了不少獎(jiǎng)勵(lì)，現(xiàn)在講應(yīng)用型，講成果轉(zhuǎn)化，講專利發(fā)明，對(duì)于我都不怎么適合，我對(duì)學(xué)校的應(yīng)用轉(zhuǎn)型真的是提不起精氣神，內(nèi)心比較抵觸”“再過幾年，我就到二線了，現(xiàn)在是維持、混混吧！”“我這個(gè)年齡，提拔太遲，退休還早，混混拉倒”。

第二，缺少專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)意識(shí)、規(guī)劃意識(shí)。不少教師不知道專業(yè)發(fā)展對(duì)自己意味著什么，也不知道到底需要什么并因此不能主動(dòng)積極地尋找一些專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，“你說的教師專業(yè)發(fā)展確實(shí)很重要，但是怎么弄，我還沒有一個(gè)頭緒”“我沒有什么專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。當(dāng)然，如果硬要我寫，我也是會(huì)編的，你知道，規(guī)劃規(guī)劃差不多就是鬼話”“有領(lǐng)導(dǎo)說學(xué)校向應(yīng)用本科方向發(fā)展了，教師也要朝這個(gè)方面努力，可是，究竟如何努力？朝哪些方向努力，上面說不清，我們又怎么能搞得明白呢？”“專業(yè)發(fā)展？順其自然吧！”“向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型，可能更需要深化學(xué)校與企業(yè)的融合發(fā)展吧！這可能會(huì)對(duì)我們的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐能力有一些新要求，不過，究竟有哪些要求，我還不能說得清楚”。

第三，缺少專業(yè)發(fā)展的更新意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)。比如一些教師說“我知道自己有許多不足，要改，但是自己骨子里還是有點(diǎn)懶，當(dāng)然，有時(shí)是不敢面對(duì)新的或更高的目標(biāo)，說穿了就是缺少一種自我更新的勇氣”“專業(yè)反展意味著自我反思、自我解剖，意味著自覺地承擔(dān)更多的責(zé)任，意味著及時(shí)調(diào)整自己發(fā)展的方向。我雖然知道專業(yè)發(fā)展意味著什么，但是并不能保證我在實(shí)踐中真的去做了，難呢！”“知易行難，我覺得自己專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐投入很不足”。地方應(yīng)用型本科院校教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展意識(shí)上的問題不僅影響了教師在學(xué)校轉(zhuǎn)型過程中的角色轉(zhuǎn)換和對(duì)自己職業(yè)生涯的重新規(guī)劃，而且影響了教師對(duì)各種各樣專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)的把握和專業(yè)發(fā)展信念系統(tǒng)的重建或完善，并導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的緩慢和實(shí)際性的低效或無效。

(二)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

1.學(xué)校層面

第一，重顯性發(fā)展內(nèi)容輕隱性發(fā)展內(nèi)容。不少學(xué)校雖然較重視教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)水平等維度的發(fā)展，但對(duì)教師專業(yè)道德、專業(yè)理念、專業(yè)理想和專業(yè)情感等維度的發(fā)展重視不夠，如果把教師專業(yè)發(fā)展比喻為一個(gè)冰山，這些學(xué)校本質(zhì)上是重視了露出水面的教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容，但對(duì)于內(nèi)隱于水下教師專業(yè)情意方面的內(nèi)容比較輕視。

第二，重硬性的科研發(fā)展輕軟性的教學(xué)發(fā)展。不少地方本科院校在向應(yīng)用轉(zhuǎn)型過程中加強(qiáng)了制度設(shè)計(jì)，但不少新的制度本身加劇了教師教學(xué)發(fā)展與科研發(fā)展的失衡，一些被調(diào)研管理人員甚至坦言“現(xiàn)有的財(cái)政撥款和資助都是偏向科研的，科研是硬實(shí)力、硬指標(biāo)，學(xué)校不抓科研沒有前途”“總體上說，我校教學(xué)考核比較偏軟，而科研考核則是硬梆梆的，有核心指標(biāo)和量化標(biāo)準(zhǔn)”“大家都容易會(huì)受外在功利的驅(qū)動(dòng)，科研能名利雙收，何樂而不為？”“教學(xué)在實(shí)施過程上具有復(fù)雜性，在效果顯現(xiàn)上具有滯后性，所以教師雖有大量的精力付出，但短期內(nèi)其實(shí)難以衡量這種付出的價(jià)值和水平”。

第三，重整體的統(tǒng)一規(guī)劃輕個(gè)體的因材施教。有教學(xué)管理人員強(qiáng)調(diào)自己的工作“主要是做好規(guī)劃”“主要是抓新教師的教學(xué)規(guī)范和科研業(yè)績(jī)考核”“中年教師、老年教師或者其他個(gè)別類型的教師，我們想管，心有余力不足，管不了，再說，專業(yè)發(fā)展是教師自己的事，管得太多、管得太細(xì)也沒有什么意義”。

第四，重教學(xué)知識(shí)傳授輕教學(xué)技能訓(xùn)練。為了幫助新教師更好地適應(yīng)本科課堂教學(xué)，一些學(xué)校人事處或教務(wù)處組織了新教師崗前培訓(xùn)，讓一些所謂的專家不緊不慢地講解“本科教學(xué)規(guī)范”“教育教學(xué)理論”，這些基于集中授課式的培訓(xùn)主要是對(duì)教師進(jìn)行了一些教學(xué)理論知識(shí)的灌輸，看不到或很少看到有針對(duì)性的教學(xué)實(shí)踐或教學(xué)技能指導(dǎo)，這種情況下，參加培訓(xùn)的教師雖然暫時(shí)性地獲得了一些教學(xué)理論的認(rèn)知，但是他們更多地覺得授課者好像是一個(gè)“課程販子”，自己從“販子”那里獲得的理論并不能有效地內(nèi)化為實(shí)際的本科教學(xué)能力。

2.教師個(gè)體層面

第一，重本體性的知識(shí)內(nèi)容輕條件性、實(shí)踐性的知識(shí)內(nèi)容。調(diào)研中，許多教師沒有認(rèn)識(shí)到條件性、實(shí)踐性的知識(shí)對(duì)于提升本科教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生發(fā)展的意義，相反，不少教師非常頑固地強(qiáng)調(diào)“本體性的知識(shí)是自己所任教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，是自己從事專業(yè)活動(dòng)時(shí)實(shí)體性的知識(shí)成分，非常重要，自己只有精通了才能修成正果”“條件性、實(shí)踐性的知識(shí)雖然對(duì)自己從事教學(xué)、科研起著一定的支撐作用，但它們畢竟只是輔助性的”“教育學(xué)、心理學(xué)這類條件性的知識(shí)總感覺是可有可無的，不少搞教育或搞心理的，自己的課都上不好，怎么能教人？又說明了什么？我個(gè)人一直堅(jiān)信，只要將學(xué)科性的專業(yè)知識(shí)真正融會(huì)貫通了，教師的專業(yè)能力才能非常出色，教學(xué)和科研也一定不會(huì)成什么問題”“實(shí)踐性的知識(shí)只不過是教師本科教學(xué)諸多經(jīng)驗(yàn)的積累，教的時(shí)間長(zhǎng)了，這種知識(shí)自然就有了”。

第二，重學(xué)術(shù)性的專業(yè)內(nèi)容輕社會(huì)性的專業(yè)內(nèi)容。不少教師認(rèn)為學(xué)校不管怎么變，自己要生存關(guān)鍵還是靠個(gè)人的學(xué)科本領(lǐng)和學(xué)術(shù)能力，“地方應(yīng)用型本科院校也是大學(xué)，大學(xué)之道乃學(xué)科之道、學(xué)術(shù)之道，至于服務(wù)社會(huì)、校企合作，雖然重要，但總體上是從屬于學(xué)科和學(xué)術(shù)的，所以教師發(fā)展的還是要抓住學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)性這個(gè)牛鼻子”“抓學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)性的關(guān)鍵是提高學(xué)校教師的博士化率，當(dāng)前，可能更要抓好教學(xué)和科研兩類課題的申報(bào)”“地方應(yīng)用型本科院校強(qiáng)調(diào)教師要有社會(huì)服務(wù)本領(lǐng)，不過這種本領(lǐng)是具有學(xué)術(shù)專長(zhǎng)的教師團(tuán)隊(duì)學(xué)術(shù)、實(shí)踐等多種能力的集合體，沒有學(xué)術(shù)性，實(shí)踐性是空洞的，社會(huì)服務(wù)能力也只能是地空導(dǎo)彈、難成氣候。所以，我認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師的學(xué)術(shù)性”。

第三，重科技和工程方面的素養(yǎng)輕人文方面的素養(yǎng)。比如，有教師強(qiáng)調(diào)“服務(wù)社會(huì)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)關(guān)鍵靠科技，現(xiàn)在社會(huì)科技發(fā)展日新月異，我們要獲得良好的專業(yè)發(fā)展，必須將提高科技素養(yǎng)放在首要位置”“學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，教師在這一系統(tǒng)工程實(shí)施過程中的專業(yè)發(fā)展必須強(qiáng)化工程化的知識(shí)、能力、意識(shí)和倫理，我個(gè)人傾向性地認(rèn)為，應(yīng)用型本科院校教師的專業(yè)發(fā)展就是要突出以應(yīng)用為目標(biāo)和特色的工程素養(yǎng)培養(yǎng)”“至于你剛才提到的人文素養(yǎng)，不是不要，只是總的來說，不是特別的重要。畢竟，從小學(xué)階段起家長(zhǎng)和老師就抓人文素養(yǎng)了，又何必要把它們作為高校教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容？再說，這玩意兒說穿了就是一種偏軟、偏虛的東西，或許因?yàn)槲沂歉愎た瞥錾淼模X得還是從硬的方面突破比較好”。

第四，重結(jié)果性的內(nèi)容輕過程性的內(nèi)容。比如有教師認(rèn)為，“拿到一個(gè)基金項(xiàng)目、發(fā)表一篇高級(jí)別的文章或者獲得省部級(jí)以上的獎(jiǎng)項(xiàng)，都是實(shí)打?qū)嵉模兄诮處熉毞Q晉升，也有助于教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，看得見、摸得著，所以，我個(gè)人堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展要突出結(jié)果性導(dǎo)向”“過程對(duì)于每個(gè)人來都說有不同的意義，實(shí)在不宜作太多的強(qiáng)調(diào)?！?/p>

(三)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的方式

雖然不少學(xué)校試圖改革教師專業(yè)發(fā)展的方式，比如，有一些被調(diào)研學(xué)校的二級(jí)學(xué)院推出了“基于項(xiàng)目和需求雙驅(qū)動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展”，有一些被調(diào)研學(xué)校的二級(jí)學(xué)院推出了“基于課程組成員合作互助的教師專業(yè)發(fā)展”，有一些被調(diào)研學(xué)校的二級(jí)學(xué)院推出了“基于校企合作、互聘互進(jìn)的教師專業(yè)發(fā)展”，并且取得了一些階段性的成果。但從總體上說，類似有特色、有成效的教師專業(yè)發(fā)展方式畢竟是少數(shù)，特別地，它們僅是少數(shù)地方本科院校在少數(shù)二級(jí)學(xué)院點(diǎn)上的嘗試，這些“點(diǎn)”上的實(shí)踐尚未向“線”“面”上進(jìn)行拓展。就整體的發(fā)展方式而言，依然存在“靜態(tài)多于動(dòng)態(tài)”“形式重于內(nèi)容”“制約多于支持”的問題。

1.靜態(tài)多于動(dòng)態(tài)

所謂“靜態(tài)多于動(dòng)態(tài)”是指被調(diào)研高校在開展教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)：預(yù)設(shè)的必修課程多，動(dòng)態(tài)的選修課程少，靜態(tài)的你講我聽、知識(shí)輸入多，動(dòng)態(tài)的交流討論、實(shí)踐練習(xí)少；局限于學(xué)校內(nèi)部的理論認(rèn)知、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)多；走出校門的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)、校企合作活動(dòng)少；封閉學(xué)習(xí)那些已經(jīng)過時(shí)或基本不碰觸地方本科院校教學(xué)實(shí)際的課程內(nèi)容多，與應(yīng)用本科轉(zhuǎn)型關(guān)系密切或有效整合現(xiàn)代信息媒體的課程少；強(qiáng)化教師在教學(xué)上規(guī)范和統(tǒng)一要求的多，忽視對(duì)教師進(jìn)行有效教學(xué)引導(dǎo)、示范的少；對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)作靜態(tài)性結(jié)果評(píng)價(jià)的多，對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)作動(dòng)態(tài)性形成評(píng)價(jià)的少。

2.形式重于內(nèi)容

所謂“形式重于內(nèi)容”是指一些被調(diào)研的院校在教師專業(yè)發(fā)展工作中往往是重視“口號(hào)”“宣傳”“出臺(tái)一些制度”“組織培訓(xùn)”，形式上的工作重于實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。比如，不少地方應(yīng)用型本科院校對(duì)新引進(jìn)博士都進(jìn)行了崗前培訓(xùn)工作，但培訓(xùn)很少針對(duì)特定的學(xué)科，也基本上沒有考慮教師是否從事過教學(xué)工作及從事相關(guān)專業(yè)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，就缺乏了培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性。對(duì)此，不少參加培訓(xùn)教師認(rèn)為學(xué)校組織的培訓(xùn)“內(nèi)容單一”“方式老套”，覺得以教育學(xué)、心理學(xué)等專題理論講授為主的培訓(xùn)，更多地是一種“從理論到理論”“從書本到書本”的形式化教學(xué)，是一種“偽積極性的教師專業(yè)發(fā)展”。當(dāng)然，也有教師認(rèn)為培訓(xùn)有利于“自己對(duì)學(xué)校規(guī)章制度的了解”，但他們不認(rèn)同這些培訓(xùn)“對(duì)自己今后實(shí)際的教學(xué)工作有針對(duì)性、啟發(fā)性”的影響作用，相反，不少人坦言，自己在崗位的培訓(xùn)中更多地是被動(dòng)地“走形式”“走過場(chǎng)”，一旦“學(xué)完考完，拿到高校教師資格證書就完事了”。

3.制約多于支持

所謂“制約多于支持”是指被調(diào)研的院校在開展教師專業(yè)發(fā)展工作時(shí)雖然采取了一些措施，但由于措施缺少科學(xué)性、可行性的論證，不少措施不能實(shí)質(zhì)性地到位，尤其是缺少有力度的激勵(lì)措施，并因此難以有效支持教師的向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型及其對(duì)應(yīng)的專業(yè)發(fā)展，比如，雖然有一些學(xué)校設(shè)立了教師專業(yè)發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)，但所設(shè)機(jī)構(gòu)基本上是從屬于教務(wù)處或人事處的相關(guān)科室，工作人員配備數(shù)量少、質(zhì)量不高，不僅缺少課程教學(xué)或教師教育的專業(yè)背景，而且對(duì)教師發(fā)展的工作缺少發(fā)自內(nèi)心的熱情，日?；顒?dòng)開展不能常態(tài)化或不具有針對(duì)性，所設(shè)機(jī)構(gòu)不能持續(xù)、有效地發(fā)揮“引導(dǎo)”“服務(wù)”“保障”教師專業(yè)發(fā)展的作用。不少地方本科院校雖然出臺(tái)了有關(guān)教師向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的諸如職稱評(píng)聘、工作薪金、實(shí)踐鍛煉等一系列規(guī)章制度，由于這些制度只是部分體現(xiàn)了對(duì)教師發(fā)展過程中“條件”“待遇”“環(huán)境”的評(píng)價(jià)與管理，并沒有涉及到教師轉(zhuǎn)型的“價(jià)值”“期望”“責(zé)任”“主體”“實(shí)踐”等深層性制度內(nèi)容，有些制度雖然對(duì)新教師的專業(yè)發(fā)展有所關(guān)注，但對(duì)中年、老年教師的專業(yè)發(fā)展沒有有效的關(guān)注和幫助，中年、老年教師因?qū)I(yè)發(fā)展邊緣化而產(chǎn)生職業(yè)倦怠成為學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中一個(gè)不容忽視的現(xiàn)象。從總體上看，被調(diào)研院校制度中雖然體現(xiàn)了與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的“強(qiáng)制性”“約束性”“保障性”成分，但在制度的“治理性”“激勵(lì)性”“支持性”方面卻較為欠缺，制度性本身的薄弱、缺陷或不足值得關(guān)注。

三、地方本科院校轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展問題的原因

存在決定思維、思維決定行為，[3]人的思維方式與行為方式不僅相互配套，而且具有內(nèi)在的影響關(guān)系。在應(yīng)用轉(zhuǎn)型過程中，地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展的行為不僅受學(xué)校組織變革思維的影響，而且受轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中相關(guān)主體思維的支配、表征，因此，有必要從相關(guān)主體實(shí)際運(yùn)演思維的角度進(jìn)一步分析前面所描繪問題可能性的原因。

(一)囿于對(duì)立思維的異化

所謂對(duì)立思維也稱為二元、主客分離的或非黑即白的思維，這種思維通常只是簡(jiǎn)單地考慮了事物相反性的兩個(gè)方面或兩個(gè)極端，而沒有能認(rèn)真、細(xì)仔地分析事物其他的重要方面，對(duì)存在于事物兩端之間的中間情況沒有足夠的重視或認(rèn)識(shí)的深度不夠。在教育領(lǐng)域，不同行動(dòng)主體二元對(duì)立的思維很容易導(dǎo)致他們?cè)谙嚓P(guān)實(shí)踐活動(dòng)的異化。就地方本科院校轉(zhuǎn)型期教師的專業(yè)發(fā)展而言，管理人員與教師個(gè)體的二元對(duì)立思維不僅一般性地影響了教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐，而且由于這種思維直接導(dǎo)致了他們關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)、內(nèi)容和方式的極端化心理，產(chǎn)生了諸如偏重、輕視、浮躁、喧囂、誤解的認(rèn)識(shí)效果，所以必然容易扭曲、異化他們關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的整體形象，游走于錯(cuò)誤觀念下的實(shí)踐難免會(huì)產(chǎn)生各種各樣值得警惕的問題。

囿于二元對(duì)立的教師專業(yè)發(fā)展思維，轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的地方本科院校管理人員片面地理解了“學(xué)校發(fā)展與教師發(fā)展”“學(xué)科發(fā)展與專業(yè)發(fā)展”“教學(xué)發(fā)展與科研發(fā)展”“高層教師發(fā)展與普通教師發(fā)展”“行政管理作用與服務(wù)引導(dǎo)作用”“政策激勵(lì)舉措與制度制約作用”“形式化機(jī)制與內(nèi)容性機(jī)制”等不同方面之間的關(guān)系，轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的教師片面地理解了“組織轉(zhuǎn)型與個(gè)體轉(zhuǎn)型”“群體發(fā)展與個(gè)體發(fā)展”“知識(shí)學(xué)習(xí)與能力提升”“顯性要求與隱性規(guī)定”“硬性提高與軟性著陸”“本體知識(shí)與其他知識(shí)”“學(xué)術(shù)性方面與社會(huì)性方面”“科技工程素養(yǎng)與人文精神”“理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉”“發(fā)展過程與發(fā)展結(jié)果” 等不同方面之間的關(guān)系。

誠(chéng)如雅斯貝爾斯所說：“當(dāng)社會(huì)發(fā)生根本變革時(shí)，教育也要隨之而變；而變革的嘗試首先是對(duì)教育本質(zhì)問題的追問?！盵4]16在地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的背景下，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展如果不能對(duì)這種發(fā)展的本質(zhì)進(jìn)行追問，就容易導(dǎo)致發(fā)展實(shí)踐中多方面的異化。這是因?yàn)椋獙?duì)立思維極易異化不同主體關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，在這種思維作用下，地方本科院校管理人員與教師個(gè)體很容易將學(xué)校組織轉(zhuǎn)型過程中的教師個(gè)體型塑為一種靜態(tài)的、缺少差異性的對(duì)象“存在物”，較之于對(duì)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在主體性力量的忽視，他們片面地關(guān)注了一些外在性控制力量的作用。從總體上看，二元對(duì)立思維不僅消解了學(xué)校與教師層面對(duì)內(nèi)蘊(yùn)于教師專業(yè)發(fā)展不同維度復(fù)雜性的認(rèn)知，而且分裂、肢解了關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐要素的把握。[5]由于管理人員和教師個(gè)體在二元對(duì)立思維的作用下會(huì)不知不覺地將內(nèi)涵豐富、有機(jī)整體的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)異化為“行政主體改造教師主體”“教師主體改造知識(shí)客體”的一種對(duì)象化活動(dòng)，[6]所以在實(shí)踐過程中也容易內(nèi)生出一些相互對(duì)抗的力量。某種意義上，正是不同主體囿于二元對(duì)立思維所產(chǎn)生的教師專業(yè)發(fā)展錯(cuò)誤認(rèn)知扭曲了教師專業(yè)發(fā)展理念、目的和過程，而關(guān)于地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展“意識(shí)”“內(nèi)容”“方式”三個(gè)維度一系列的輕重失衡問題則進(jìn)一步具體表征了相關(guān)發(fā)展實(shí)踐的行為異化。

(二)囿于慣習(xí)思維的固化

所謂慣習(xí)思維也稱為慣性思維，是指主體先前的實(shí)踐活動(dòng)及所取得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其當(dāng)下實(shí)踐活動(dòng)及相關(guān)工作路徑產(chǎn)生傾向性影響的思維。在特定的社會(huì)場(chǎng)域中，行動(dòng)者并非是能隨心所欲、盡情自由的實(shí)踐主體，相反，行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)除了要受制于由形形式式權(quán)力關(guān)系所建構(gòu)的外在性支配，還要受制于行動(dòng)者本人所具有慣習(xí)思維的深刻影響。積淀于歷史的慣習(xí)思維既具有穩(wěn)定已有實(shí)踐及其成果的功能，又具有抵制組織當(dāng)前變革的惰性作用，它意味著思維的主體依賴于傳統(tǒng)的實(shí)踐路徑對(duì)當(dāng)下實(shí)踐境遇做出必要的適應(yīng)與調(diào)整，凸現(xiàn)了文化傳統(tǒng)及工作慣習(xí)在選擇實(shí)踐道路、改革體制機(jī)制及推進(jìn)實(shí)踐創(chuàng)新等工作中的慣性和制約，顯示了已有實(shí)踐、所擁有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)下和將來實(shí)踐的可能性影響。

在地方本科院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，無論教學(xué)管理人員還是教師個(gè)體都存在著一定的慣習(xí)思維，這種思維形成了對(duì)包括教師專業(yè)發(fā)展等各項(xiàng)工作在已有經(jīng)驗(yàn)上的路徑依賴，固化了教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐模式，并因此使他們下意識(shí)地以曾經(jīng)做過并習(xí)以為常的思路、方式和舉措來應(yīng)對(duì)當(dāng)下向應(yīng)用本科的轉(zhuǎn)型發(fā)展及其要求配套的工程。已有研究表明，地方本科院校向應(yīng)用本科轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，學(xué)校組織或教師個(gè)體關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的所有實(shí)踐活動(dòng)都是管理者或教師本人特定的慣習(xí)思維與他們所處的社會(huì)或?qū)W校等場(chǎng)域進(jìn)行互動(dòng)的結(jié)果，[7]由此，如果在教師專業(yè)發(fā)展中所倡導(dǎo)的變革理路、實(shí)踐內(nèi)容和活動(dòng)方式與相關(guān)主體原有的慣習(xí)不相融，就很容易產(chǎn)生相關(guān)主體在教師專業(yè)發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)的轉(zhuǎn)型實(shí)踐中無意識(shí)的抵制或抗阻。在這種情況下，國(guó)家或?qū)W校層面即使推出了一些諸如“應(yīng)用型科研”“科教融合”“政產(chǎn)學(xué)研合作”“下企業(yè)鍛煉實(shí)踐”等與教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)且有明確規(guī)定的制度，制度在執(zhí)行過程中也會(huì)遭到一些實(shí)踐主體的主動(dòng)排斥或者消積應(yīng)對(duì)，一些中、老年教師更是明確表示自己“習(xí)慣了”，沒有必要“轉(zhuǎn)觀念”“換腦筋”“改實(shí)踐”。

地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展需要學(xué)校組織和教師個(gè)體兩個(gè)層面共同突破長(zhǎng)期存在學(xué)術(shù)型本科院校但新階段已經(jīng)不適應(yīng)的規(guī)則和習(xí)慣，這不僅意味著學(xué)校組織在宏觀層面的積極變革，而且也意味著教師個(gè)體層面及時(shí)的觀念更新和主動(dòng)的行動(dòng)跟進(jìn)。地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展的制度變革同相關(guān)主體的慣習(xí)思維容易產(chǎn)生協(xié)調(diào)性問題，如果囿于慣習(xí)思維而不能突破慣習(xí)思維，組織和個(gè)體就會(huì)在相關(guān)的實(shí)踐中產(chǎn)生多方面的沖突。

調(diào)研中存在于教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)的問題是兩方面的沖突表征：一方面，沖突表征于學(xué)校層面因?qū)W術(shù)型本科習(xí)慣思維而產(chǎn)生的組織性格，缺乏走向應(yīng)用型實(shí)踐的主動(dòng)意識(shí)、變革精神，教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)就不能實(shí)質(zhì)性地與學(xué)校轉(zhuǎn)型目標(biāo)一致；另一方面，沖突表征于教師個(gè)體層面因習(xí)慣于書齋生活而產(chǎn)生的缺乏自我解剖、重新定位、及時(shí)轉(zhuǎn)向的教師專業(yè)發(fā)展意愿，不少教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位遠(yuǎn)離了“實(shí)踐致用”“技術(shù)技能”“本科教育”“科研反哺教學(xué)”的方向，學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求被教師個(gè)體實(shí)質(zhì)性地錯(cuò)位。就調(diào)研中教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和方式的問題而言，沖突既表征于與轉(zhuǎn)型相適對(duì)的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容與方式被部分管理人員或教師的積極性堅(jiān)持，也表征于一些與學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展并不合適的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容與方式被部分管理人員或教師的不當(dāng)?shù)毓袒?/p>

地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展相遇于地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的特定場(chǎng)域，打破場(chǎng)域中相關(guān)主體慣習(xí)思維的轉(zhuǎn)型發(fā)展變革很容易使部分主體深感不適。這種不適是因?yàn)樵诘胤奖究圃盒＿@個(gè)特定的場(chǎng)域中確實(shí)存在著諸如“重學(xué)術(shù)輕應(yīng)用”“重論文輕轉(zhuǎn)化”的學(xué)科、專業(yè)、課程、教學(xué)、科研等路徑依賴，也確實(shí)存在著以傳統(tǒng)本科為主要特征的思維性慣習(xí)。某種意義上，固化了地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)、內(nèi)容和方式的慣習(xí)思維本質(zhì)上就是布迪厄曾經(jīng)揭示的慣習(xí)性路徑依賴。

(三)囿于功利思維的畸變

所謂功利思維就是以現(xiàn)實(shí)的利益取舍決定當(dāng)下行為的思維方法，即人們習(xí)慣于將自己選擇某種行為或遵循某種行為規(guī)則在后果上定位于能否有助于現(xiàn)實(shí)利益或效用總量的最大或最優(yōu)，并以此作為是否實(shí)質(zhì)性地落實(shí)行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。該思維最大限度地追求了當(dāng)事者個(gè)人的利益，著眼于個(gè)體、眼前和局部的利益而忽視群體、長(zhǎng)遠(yuǎn)和整體的利益，在實(shí)踐中非常容易導(dǎo)致“效用唯一”“名利至上”“金錢支配”等法則的盛行。在向應(yīng)用本科轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，如果地方本科院校相關(guān)主體的思維被功利思維不當(dāng)?shù)刂鲗?dǎo)，那么，他們關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)、內(nèi)容和方式就有可能產(chǎn)生畸變。

“當(dāng)教育領(lǐng)域里的功利主義也日漸擴(kuò)張時(shí)，人便被工具化或手段化了”。[8]囿于功利思維的主導(dǎo)，學(xué)校層面更傾向于根據(jù)他們對(duì)于某種方案是否有用的判斷而決策，例如，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展中的“職業(yè)性”更重要就片面強(qiáng)化教師“應(yīng)用技術(shù)”“職業(yè)技能”的培訓(xùn)和考核，而不關(guān)注道德、理想、情感等與“立德樹人”密切相關(guān)的內(nèi)隱性素質(zhì)的熏陶，教師在專業(yè)發(fā)展中“教以育人”“學(xué)以成人”“行為示范”等原本整體的職業(yè)性和教育性被人為地割裂。

有的學(xué)校認(rèn)為到企業(yè)鍛煉有助于教師實(shí)踐能力的提高、有助于校企合作工作的開展，就不管文科類教師與工科類教師以及不同教齡教師在不同發(fā)展階段的實(shí)際需求與體驗(yàn)，一味地強(qiáng)調(diào)所有教師下企業(yè)，骨子里是把教師當(dāng)成學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的工具而非需要尊重的主體；認(rèn)為教師的博士化率有助于提高學(xué)校的美譽(yù)度，就一味地強(qiáng)調(diào)“引進(jìn)高層次人才”，就會(huì)曲解其他非博士畢業(yè)教師在專業(yè)發(fā)展上的特質(zhì)，忽視其他類別教師專業(yè)發(fā)展的需求、價(jià)值和內(nèi)趨力；認(rèn)為學(xué)科科研能帶給學(xué)校和教師實(shí)惠就默認(rèn)“學(xué)者必良師” “科研量化考核”的合法性，本質(zhì)上是將教師專業(yè)發(fā)展重心導(dǎo)向完成科研硬性的核心指標(biāo)，以重科研輕教學(xué)的方式否定了教師多維專業(yè)實(shí)踐的智慧，壓抑了教師教學(xué)學(xué)術(shù)的生長(zhǎng)；認(rèn)為“招生”“就業(yè)”是學(xué)校發(fā)展的“頭等大事”，就推行“全員參與招生、就業(yè)”的教師績(jī)效考核辦法，本質(zhì)上是異化了甚至是充斥了反本科院校教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容。

囿于功利思維的主導(dǎo)，學(xué)校乃至整個(gè)高校的外部評(píng)估更重人才的“帽子”，而不太關(guān)注教師之所以為師的“里子”，近幾年來剛?cè)肼毜?0年后、90年后新生代教師則更容易強(qiáng)化其自私的主體性心理，不少教師通常會(huì)用“怎么做對(duì)我今后發(fā)展更有用、更有好處”來選擇自己專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式，“走捷徑”“投機(jī)取巧”“精致的自我主義”成為他們的“新常態(tài)”，比如，盡管“社會(huì)性”“實(shí)踐性”“技能性”“人文性”的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容被管理層面視為非常重要的內(nèi)容，但他們認(rèn)為“學(xué)術(shù)性”“理論性”“知識(shí)性”“工程性”更有利于今后跨越式、超越式的發(fā)展，所以仍置來自國(guó)家、省市和學(xué)校的政策導(dǎo)向而不顧。在“趨同遠(yuǎn)勝創(chuàng)新”“學(xué)術(shù)重于技術(shù)”“知識(shí)重于技能”“科學(xué)重于人文”等極端化的追求中傾斜了教師專業(yè)發(fā)展的天秤，專業(yè)發(fā)展也由此在各個(gè)維度上導(dǎo)向畸變?？傊?，在功利思維主導(dǎo)下，轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的地方本科院校很容易過度地追求教師專業(yè)發(fā)展的“即時(shí)的、顯性的功效”，[9]關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然理想與現(xiàn)實(shí)功利就會(huì)在向應(yīng)用本科轉(zhuǎn)型的動(dòng)態(tài)發(fā)展中失去了平衡，為追求一時(shí)的現(xiàn)世滿足感，組織與個(gè)體淪為反專業(yè)化的工具而使教師專業(yè)發(fā)展走進(jìn)死胡同，陷入“假性發(fā)展”“片面發(fā)展”的泥譚。