付八軍

(紹興文理學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江紹興312000)

研讀中國(guó)高等教育的理論著作，首先要讀讀廈門(mén)大學(xué)潘懋元先生(1920-)的著作。這是為什么呢？其一，先生是中國(guó)高等教育研究學(xué)科化的主要奠基人，以“要第一，不要唯一”的姿態(tài)在全國(guó)創(chuàng)建了至少十個(gè)第一。例如，成立了第一個(gè)高等教育研究機(jī)構(gòu)，出版了第一部《高等教育學(xué)》專(zhuān)著，獲得了第一個(gè)高等教育學(xué)碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)，建立了本學(xué)科第一個(gè)國(guó)家人文社科基地，等等。其二，先生對(duì)高等教育開(kāi)展了全面系統(tǒng)的研究，以我剛閱讀完畢的《潘懋元高等教育論述精要》一書(shū)為例，包含百余篇短小文章或者主題闡釋?zhuān)瑤缀跎婕暗搅烁叩冉逃姆椒矫婷?。該?shū)應(yīng)該是先生后來(lái)給博士研究生們上課時(shí)的講話綱要，2003年我在廈門(mén)大學(xué)念書(shū)時(shí)，先生就給我們講授了六七十個(gè)專(zhuān)題或問(wèn)題，該書(shū)中不少內(nèi)容正是那個(gè)時(shí)候講授過(guò)的專(zhuān)題或問(wèn)題，①在中國(guó)教育報(bào)當(dāng)記者時(shí)，我對(duì)潘先生的教學(xué)育人理念、精神與方法，以“我的名字排在教師行列里”(詳見(jiàn)《中國(guó)教育報(bào)》2006年9月8日第3版)為題進(jìn)行了報(bào)道。從這篇報(bào)道亦可以看出，先生給博士生們所講專(zhuān)題或者問(wèn)題，既包括高等教育學(xué)專(zhuān)題的定義、要點(diǎn)與學(xué)術(shù)前沿，也包括中國(guó)高等教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題，全面系統(tǒng)，見(jiàn)解深刻。同時(shí)與時(shí)俱進(jìn)地增添了許多新的內(nèi)容。其三，先生的論述，語(yǔ)言精簡(jiǎn)，深入淺出，邏輯嚴(yán)密，可讀性強(qiáng)。先生的論著，無(wú)論是高等教育研究的新兵，還是高等教育實(shí)踐的戰(zhàn)士，都不會(huì)被文字游戲所迷惑或者弄糊涂，均能從其中獲取直接的思想與啟發(fā)，甚至產(chǎn)生觀點(diǎn)的碰撞與辯論，從而值得我們閱讀。因此，當(dāng)要選一部高等教育理論著作來(lái)寫(xiě)讀后感時(shí)，我首先想到的便是先生的作品，盡管我對(duì)先生的不少思想與觀點(diǎn)“略知三四”?！杜隧叩冉逃撌鼍返膬?nèi)容較為全面，較有代表性地體現(xiàn)了先生的高等教育思想。正因?yàn)檎撌鋈?，我很難完全從觀點(diǎn)提煉的角度進(jìn)行梳理，而是準(zhǔn)備從以下幾個(gè)方面對(duì)該書(shū)進(jìn)行評(píng)析。

一、正確辨析概念是高等教育理論工作者的基本功

在教學(xué)與研究過(guò)程中，先生非常重視概念的辨析。長(zhǎng)期以來(lái)，廈門(mén)大學(xué)的高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)博士研究生入學(xué)考試試卷，40%的題目屬于概念辨析題。在講授高等教育學(xué)專(zhuān)題時(shí)，先生花了近1/3的時(shí)間給博士生們進(jìn)行概念分析與比較。在這部著作中，先生對(duì)高等教育的許多基本概念進(jìn)行了闡述。例如，先生在論述高等教育與普通教育的區(qū)別時(shí)指出：高等教育區(qū)別于普通教育，主要在“智育”(或稱(chēng)“知能教育”)方面，[注]潘先生在第二篇文章中進(jìn)一步指出，高等教育與普通教育的區(qū)別，智育是主要方面，但不是全部區(qū)別，在德育、體育、勞動(dòng)教育上，高等教育也具有自身的特殊性。它是建立在普通中學(xué)知能教育基礎(chǔ)上的高等專(zhuān)業(yè)教育，其特點(diǎn)就在于“高”與“專(zhuān)”。[1]3在辨別兩大思潮或兩大系統(tǒng)(科學(xué)主義系統(tǒng)和人文主義系統(tǒng)，或者說(shuō)功利主義和理性主義兩大系統(tǒng))之時(shí)，先生提出，“人文主義認(rèn)為，人的價(jià)值高于一切，要求個(gè)性解放，推崇人的理性，所以也叫理性主義?！盵2]34在比較課程、教學(xué)計(jì)劃與科目的關(guān)系時(shí)，先生概括性地指出：迄今為止，能見(jiàn)到的課程定義可能有幾十種，但一般認(rèn)為最主要的課程定義有三種從窄到寬的理解：一是相當(dāng)于科目的課程，例如“這個(gè)學(xué)期你修了幾門(mén)課程”；二是相當(dāng)于專(zhuān)業(yè)的課程，例如到國(guó)外留學(xué)“主修什么課程”；三是指學(xué)校全部與學(xué)生成長(zhǎng)有關(guān)的教育因素，例如“學(xué)校里的潛在課程”。[3]15在論述高等教育功能和高等學(xué)校職能兩者的區(qū)別時(shí)，先生指出，“教育是一種社會(huì)活動(dòng)，活動(dòng)可以發(fā)揮功能作用；而學(xué)校是一種社會(huì)實(shí)體，只有實(shí)體才能承擔(dān)一定的職責(zé)、任務(wù)。因此，高等教育叫功能，高等學(xué)校叫職能或社會(huì)職能?！盵4]27而且，高等教育的功能與高等學(xué)校的職能，也是不一樣的。一般而言，高等教育功能包括主體功能(或者說(shuō)個(gè)體功能、本體功能)和社會(huì)功能?！案叩冉逃闹黧w功能主要包括成長(zhǎng)功能、職業(yè)功能和升遷功能。……高等教育的社會(huì)功能包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化三個(gè)方面的功能?！盵5]28“高等學(xué)校的第一個(gè)職能是培養(yǎng)人才，第二個(gè)職能是發(fā)展科學(xué)，第三個(gè)職能是直接為社會(huì)服務(wù)。[注]先生在書(shū)中指出，許多西方教育家把社會(huì)服務(wù)定義為“教學(xué)和科研的延伸”。第二個(gè)職能提‘科學(xué)研究’不妥，因?yàn)檫@是手段，‘發(fā)展科學(xué)’才是目的，正如第一個(gè)職能叫做‘培養(yǎng)人才’而不叫‘教學(xué)’一樣?！盵6]30

由于在進(jìn)入博士研究生學(xué)習(xí)之前，我們一般系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過(guò)教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，閱讀過(guò)先生等學(xué)者的高等教育學(xué)教材，從而對(duì)包括以上概念的理解還不感到新奇。但是，對(duì)某些習(xí)以為常的概念，當(dāng)我們第一次從先生這里獲得新的認(rèn)識(shí)之后，有時(shí)會(huì)給我們豁然開(kāi)朗、恍然大悟的感覺(jué)。例如，先生在講授高等教育以及有關(guān)概念時(shí)，辨析了第三級(jí)教育、中學(xué)后教育、大學(xué)教育與高等教育的關(guān)系，我們能夠非常平靜而又輕松地接受這些新知識(shí)，但是，當(dāng)先生在講解我們?cè)偈煜げ贿^(guò)的“大學(xué)”這個(gè)概念時(shí)，幾乎每位博士生的眼睛都會(huì)瞪得特別亮。我記得，先生首先給我們出了一道關(guān)于“什么是研究型大學(xué)”的選擇題，好像沒(méi)有一個(gè)同學(xué)答對(duì)。隨后先生笑著對(duì)我們說(shuō)，大學(xué)(University)在本義上就是指研究一般規(guī)律的綜合性大學(xué)，也就是研究型大學(xué)。在這本著作上，下面這段話可以清楚地表明先生的觀點(diǎn)。“大學(xué)這個(gè)概念不會(huì)是指專(zhuān)科學(xué)校(20世紀(jì)80年代中國(guó)出現(xiàn)的‘職業(yè)大學(xué)’是一個(gè)錯(cuò)誤的特例)，也不會(huì)是指非正規(guī)的高校。嚴(yán)格意義上的大學(xué)指的是綜合大學(xué)，也就是研究型的高等學(xué)校或研究型大學(xué)。它所研究的是基本理論，不是應(yīng)用型的知識(shí)。新中國(guó)成立前的中國(guó)大學(xué)，必須有文理學(xué)院就是這個(gè)意思。我們不能把許多應(yīng)用型的、單科類(lèi)的院校并在一起就稱(chēng)為綜合大學(xué)，學(xué)科齊全不一定是綜合大學(xué)，綜合大學(xué)不是混合大學(xué)。當(dāng)年蔡元培就很?chē)?yán)格地奉行大學(xué)是研究高深學(xué)問(wèn)場(chǎng)所的理念，認(rèn)為應(yīng)用型的學(xué)科不能在大學(xué)存在，所以他把北京大學(xué)的工科分了出去，并入北洋大學(xué)(今天的天津大學(xué))，他本來(lái)還想把法學(xué)院也分出去，由于反對(duì)意見(jiàn)很多，未成功?！袀€(gè)例外要說(shuō)明一下，這些非大學(xué)的高等學(xué)校的學(xué)生還是可以稱(chēng)為大學(xué)生，老師也可以稱(chēng)為大學(xué)老師，這是約定俗成的?！盵7]12-13

在讀這本著作時(shí)，我還第一次對(duì)某些概念獲得新的認(rèn)識(shí)。例如，“產(chǎn)學(xué)研”甚至“政產(chǎn)學(xué)研用”等稱(chēng)呼，我經(jīng)?？吹讲⑶也粫r(shí)使用。但是，在我的觀念中，“產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合”更多的指“教學(xué)、科研與產(chǎn)業(yè)相結(jié)合”，亦即強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，或者知識(shí)重在應(yīng)用。但是，先生在該書(shū)的“產(chǎn)學(xué)研三結(jié)合是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的規(guī)律”一文中，讓我對(duì)這個(gè)概念第一次有了新的認(rèn)識(shí)。先生在文中指出，“學(xué)，傳承知識(shí)；研，創(chuàng)新知識(shí)；產(chǎn)，應(yīng)用知識(shí)。圍繞知識(shí)運(yùn)行，現(xiàn)代的產(chǎn)學(xué)研是相互依存的?！盵8]157-158雖然含義大體相同，但從知識(shí)的視角，讓我對(duì)“產(chǎn)學(xué)研”這個(gè)概念有了更加深刻的認(rèn)識(shí)。又如，唐代韓愈在《師說(shuō)》里提到，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！焙翢o(wú)疑問(wèn)，韓愈將教師的職責(zé)歸納為“傳道、授業(yè)、解惑”。但是，我一直以為，這三者可以釋義為傳授道理、教授學(xué)業(yè)、解答疑惑。如果再要進(jìn)一步分析，乃是從不同層次或者說(shuō)不同角度體現(xiàn)教師傳承知識(shí)的職業(yè)特性。但是，先生在該書(shū)中卻告訴我，“如果換成現(xiàn)代的說(shuō)法，所謂‘傳道’就是思想道德教育，所謂‘受業(yè)’就是指跟隨老師學(xué)習(xí)知識(shí)，所謂‘解惑’有點(diǎn)發(fā)展智能的意思。當(dāng)然，這種類(lèi)比是不全面的，但可以說(shuō)明教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，思想上要是有了這三個(gè)任務(wù)，教學(xué)就會(huì)考慮得周到一點(diǎn)?！盵9]174這就讓我感到意外了。一個(gè)耳熟能詳?shù)木渥?，從中學(xué)時(shí)代就念到今天，難道我還沒(méi)能理解這三者尤其是“傳道”的準(zhǔn)確含義？于是，我查閱了相關(guān)資料，發(fā)現(xiàn)先生說(shuō)的有道理。甚至在百度百科上，就與先生的觀點(diǎn)相一致?？磥?lái)，我在中學(xué)時(shí)代沒(méi)有好好地辨析概念，讀書(shū)也不求甚解。事實(shí)上，古代教育主要是指天理人倫的思想道德教育，從而從思想道德角度來(lái)理解“道”，合乎事實(shí)與邏輯。

二、寬口徑厚基礎(chǔ)的變革趨勢(shì)不會(huì)消除高等教育的專(zhuān)業(yè)性

查閱國(guó)內(nèi)任何一所大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，幾乎都提出要培養(yǎng)寬口徑、厚基礎(chǔ)的人才。有些學(xué)者，甚至提出本科教育不要明確專(zhuān)業(yè)，或者說(shuō)淡化專(zhuān)業(yè)。確實(shí)，專(zhuān)業(yè)是我們學(xué)習(xí)蘇聯(lián)高等教育的產(chǎn)物，民國(guó)時(shí)期的大學(xué)主要借鑒美國(guó)模式，采取“大學(xué)—學(xué)院—學(xué)系”的構(gòu)架，找不到專(zhuān)業(yè)的稱(chēng)謂。但是，無(wú)論學(xué)系也好，還是主修也罷，仍然具有“專(zhuān)業(yè)”的痕跡。只不過(guò)，說(shuō)法不同而已，或者說(shuō)口徑寬窄有別而已。先生在這個(gè)問(wèn)題上，觀點(diǎn)非常明確，立場(chǎng)非常堅(jiān)定，他認(rèn)為并非所有的專(zhuān)業(yè)教育都屬于高等教育，但高等教育必定是專(zhuān)業(yè)教育?！爸粚?zhuān)不通，分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，不能融會(huì)貫通，適應(yīng)性、成功率不高；只通不專(zhuān)，每門(mén)學(xué)科都懂一點(diǎn)，但都淺嘗輒止，那也很難在科學(xué)技術(shù)上有所成就?！瓕?zhuān)業(yè)性仍然是高等教育的基本特點(diǎn)之一?！盵10]10-11“淡化專(zhuān)業(yè)主要是指拓寬專(zhuān)業(yè)口徑，不是說(shuō)要取消專(zhuān)業(yè)。事實(shí)上，取消專(zhuān)業(yè)是不可能的，因?yàn)閷?zhuān)業(yè)取消了，高等教育就成為普通教育的延伸?！盵11]14

既然專(zhuān)業(yè)性屬于高等教育的特性之一，那么，如何在大學(xué)中設(shè)置專(zhuān)業(yè)呢？在某些文章中，我曾提出專(zhuān)業(yè)是社會(huì)行業(yè)在高等教育領(lǐng)域的反映。在看了先生關(guān)于專(zhuān)業(yè)設(shè)置的論述之后，我發(fā)現(xiàn)我的這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。先生指出，“專(zhuān)業(yè)設(shè)置可以有兩類(lèi)：一類(lèi)是和學(xué)科直接相應(yīng)的、理論性比較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科；另一類(lèi)是和行業(yè)密切聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)，甚至是與一定的社會(huì)職業(yè)密切聯(lián)系在一起的，如食品工業(yè)、紡織、外貿(mào)等?？偟膩?lái)說(shuō)，培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才的單位是專(zhuān)業(yè)，專(zhuān)業(yè)是高等教育的基本結(jié)構(gòu)，是高等教育區(qū)別于普通教育的本質(zhì)特點(diǎn)所在，而學(xué)科則是高教、普教都存在的?！盵12]14回到現(xiàn)實(shí)世界中，大學(xué)中確實(shí)有化學(xué)專(zhuān)業(yè)、數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)等，這些專(zhuān)業(yè)并不是社會(huì)行業(yè)在高等教育領(lǐng)域的反映，反而是學(xué)科在高等教育領(lǐng)域的反映。學(xué)科與專(zhuān)業(yè)，可謂一體兩面。一個(gè)創(chuàng)造知識(shí)，一個(gè)培養(yǎng)人才。在許多情況下，兩者又是融合在一起的。顯然，重溫先生的講義，讓我糾偏了一個(gè)觀點(diǎn)。帶著這種反思，我意識(shí)到以后在推導(dǎo)某些結(jié)論時(shí)，務(wù)必拓寬視野，辯證思考，小心求證。

專(zhuān)業(yè)可以按學(xué)科來(lái)設(shè)置，亦可以按社會(huì)行業(yè)來(lái)設(shè)置。但是，“把專(zhuān)業(yè)教育完全變成‘職業(yè)培訓(xùn)’，事情就會(huì)走向反面，既不適應(yīng)當(dāng)前的社會(huì)分工，更不適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要?！盵13]4正如先生繼續(xù)分析指出的，“學(xué)者傾向于按學(xué)科性質(zhì)設(shè)置專(zhuān)業(yè)，而用人部門(mén)根據(jù)實(shí)際需要強(qiáng)調(diào)按社會(huì)分工設(shè)置專(zhuān)業(yè)，甚至要求按產(chǎn)品、按職業(yè)崗位設(shè)置專(zhuān)業(yè)。我認(rèn)為，分析學(xué)科性質(zhì)對(duì)于認(rèn)識(shí)世界是重要的，然而更重要的是從事改造世界的社會(huì)分工。一般來(lái)說(shuō)，文科、理科可以側(cè)重于按學(xué)科性質(zhì)分類(lèi)，而工、農(nóng)、財(cái)經(jīng)、政法等，應(yīng)當(dāng)側(cè)重于按社會(huì)分工分類(lèi)。但本科教育，一般不應(yīng)按產(chǎn)品、職業(yè)崗位設(shè)置專(zhuān)業(yè)，專(zhuān)科教育、職業(yè)技術(shù)教育，尤其是面向地方的職業(yè)技術(shù)教育則另當(dāng)別論，但也不應(yīng)搞得太窄?！盵14]147由此可見(jiàn)，如果要從這個(gè)角度對(duì)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行分類(lèi)，我們可以把專(zhuān)業(yè)分成學(xué)科性專(zhuān)業(yè)和行業(yè)性專(zhuān)業(yè)，或者說(shuō)研究型專(zhuān)業(yè)和應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)。在此基礎(chǔ)上，先生還進(jìn)一步推導(dǎo)出大學(xué)的分類(lèi)，亦即從這種專(zhuān)業(yè)類(lèi)型出發(fā)，“我們可以將大學(xué)分為三種類(lèi)型，即研究型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)和高職院校。”[15]14仔細(xì)想想，按專(zhuān)業(yè)性質(zhì)對(duì)大學(xué)進(jìn)行分類(lèi)，真的頗有道理。從理論上講，研究型大學(xué)可以按學(xué)科來(lái)設(shè)置專(zhuān)業(yè)，應(yīng)用型大學(xué)可以按行業(yè)來(lái)設(shè)置專(zhuān)業(yè)，高職院校可以按崗位來(lái)設(shè)置專(zhuān)業(yè)。

三、高等教育理論工作者的重要使命在于揭示規(guī)律并且引導(dǎo)政策

高等教育學(xué)是一門(mén)應(yīng)用性學(xué)科，其價(jià)值在于引領(lǐng)高等教育實(shí)踐。從這一點(diǎn)來(lái)看，其實(shí)評(píng)價(jià)一位高等教育學(xué)者，不在于他發(fā)表了多少文章，提出了多少新見(jiàn)，而是在于有多少人應(yīng)用了他的思想并在實(shí)踐上取得了效果，或者說(shuō)他自己運(yùn)用研究成果在高等教育領(lǐng)域做出了多大的實(shí)際貢獻(xiàn)。高等教育理論研究，不像基礎(chǔ)教育那樣關(guān)注具體的學(xué)科教學(xué)，因?yàn)榇髮W(xué)教師的教學(xué)效果，更多地取決于他對(duì)所教內(nèi)容知悉的廣度與深度，有了這些學(xué)科知識(shí)，只要有教好學(xué)生的職業(yè)態(tài)度與時(shí)間準(zhǔn)備，如何教則是不難做到的。從而，盡管“高等學(xué)校教學(xué)論研究薄弱，必須加強(qiáng)教學(xué)理論研究”，[16]209但是高等教育研究的重點(diǎn)在于包括高層次人才培養(yǎng)在內(nèi)的大學(xué)治理研究。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，高等教育學(xué)科偏向管理學(xué)科，而不是教育學(xué)科。

先生長(zhǎng)期從事高等教育研究，一方面呼吁加強(qiáng)理論建設(shè)，揭示教育規(guī)律，打造高等教育學(xué)科家園，另一方面呼吁加強(qiáng)理論研究的應(yīng)用性，力爭(zhēng)推動(dòng)理論引領(lǐng)實(shí)踐。事實(shí)上，先生的學(xué)科建設(shè)邏輯，最終目的也是為了實(shí)踐。為此，先生還提出了從教育基本規(guī)律到教育實(shí)踐需要經(jīng)歷至少三個(gè)環(huán)節(jié)：“一是原則，正確的原則體現(xiàn)規(guī)律，對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)作用，但它仍然是理論的、一般的，還要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為政策、法規(guī)和方案等。二是政策、法規(guī)、方案，這是從理論到實(shí)踐的關(guān)鍵，但仍須再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為具體的措施和做法。三是措施和做法，這種措施和做法只有緊密結(jié)合實(shí)際，才具有可行性。”[17]25這三個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)質(zhì)上正是從理論到政策再到實(shí)踐的一般路徑。同時(shí)，先生提出了教育理論的三條源泉：“第一條就是教育史的研究；第二條是比較教育研究；第三條是現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提高?！盵18]213

在具體的理論建樹(shù)上，先生提出的“教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”具有影響力。當(dāng)我們還在學(xué)校念書(shū)時(shí)，先生花了不少時(shí)間闡述這兩條規(guī)律。在撰寫(xiě)論文時(shí)，我還曾經(jīng)以此理論作為方法論，探討了高等教育與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的相關(guān)性。對(duì)于這兩條規(guī)律，先生進(jìn)一步指出，“一般說(shuō)，教師更重視教育內(nèi)部關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)和管理干部更重視教育外部關(guān)系。”[19]22“教育外部規(guī)律制約教育工作方針，教育工作方針和教育基本規(guī)律制約教育目的，教育目的制約著培養(yǎng)目標(biāo)。也可以這樣認(rèn)為：高等教育培養(yǎng)目標(biāo)是根據(jù)總的教育目的制定的，總的教育目的是根據(jù)教育工作方針和教育內(nèi)部規(guī)律制定的，教育工作方針?lè)从沉私逃耐獠恳?guī)律。這就形成了一個(gè)相互聯(lián)系、相互制約的基本原理體系?！盵20]24先生認(rèn)為，政策的制訂必須遵循高等教育規(guī)律，否則就會(huì)受到規(guī)律的懲罰。對(duì)此，先生在書(shū)中提到的中國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程，就是忽略高等教育外部關(guān)系規(guī)律的體現(xiàn)。

1983年，鄧小平視察浙江大學(xué)。該校認(rèn)為，浙大辦學(xué)資源豐富，但招生指標(biāo)太少，建議擴(kuò)大招生。鄧小平回京后，指示教育部擴(kuò)大招生數(shù)量。1984年、1985年，高校兩年連續(xù)擴(kuò)招，同時(shí)全國(guó)新建幾百所高校。由于高等教育規(guī)模發(fā)展過(guò)快，辦學(xué)資源明顯短缺，從1986年開(kāi)始兩年停止擴(kuò)招。1992年鄧小平南方談話，認(rèn)為高等教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展。于是，我國(guó)在1992至1993兩年間掀起了第二輪大擴(kuò)招。1994年，再度凸顯教育資源短缺，擴(kuò)招步伐被迫叫停，隨后幾年規(guī)模增加緩慢。直到1997年，才開(kāi)始少量增加招生數(shù)。1999年開(kāi)始，迎來(lái)了新中國(guó)高等教育的第三次大擴(kuò)招。十年之間，在校生數(shù)擴(kuò)招了近6倍。[21]83可以說(shuō)，以前那種忽高忽低、驟上驟下的不穩(wěn)定政策，違反了高等教育的外部關(guān)系規(guī)律。

四、普通高?？煞秩N類(lèi)型：綜合研究型、應(yīng)用本科型與職業(yè)技術(shù)型

在我的觀念中，大學(xué)只有一種類(lèi)型?，F(xiàn)實(shí)中存在的研究型大學(xué)、教研型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)等，都不是類(lèi)型的差異，而是層次的區(qū)別。從高等教育現(xiàn)狀來(lái)看，不管什么樣的專(zhuān)業(yè)人才，到了更高的層次，他們都屬于理論型人才，或者理論與實(shí)踐結(jié)合的高層次人才。就以教育博士與教育學(xué)博士來(lái)說(shuō)，誰(shuí)能區(qū)分他們到底有哪些區(qū)別？教育學(xué)也是一門(mén)應(yīng)用性學(xué)科，一位只知道啃書(shū)本、寫(xiě)書(shū)本的教育學(xué)博士，若不知道指導(dǎo)實(shí)踐甚至親自實(shí)踐，那又有什么意義呢？因此，看到先生的這段話時(shí)，我覺(jué)得從某種角度上這是支持我的。先生指出，“應(yīng)用理論型學(xué)校與高職學(xué)校在底層是分得很清楚的，但到了碩士及以上層次就有了靠攏的趨勢(shì)，因?yàn)榈搅烁邔哟我院?，學(xué)東西不僅要知其然，還要知其所以然，靠攏也是可以的，現(xiàn)在不是有應(yīng)用型碩士和應(yīng)用型博士嗎？我們有醫(yī)學(xué)博士也有臨床醫(yī)學(xué)博士，有工科博士也有工程博士，有教育學(xué)碩士也有教育碩士，都是兩種類(lèi)型的人才，他們到了上層都有靠攏的趨勢(shì)?！盵22]125但是，我又在不斷地反思自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為大學(xué)可以分出不同類(lèi)型，不完全只是層次區(qū)別。例如，有人某種手藝特別精湛，如外科醫(yī)生，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的摸索與實(shí)踐，達(dá)到了爐火純青的地步，絕非一般人所能做到，我們難道能夠認(rèn)定這不屬于高水平嗎？難道這里沒(méi)有他自己學(xué)習(xí)并悟出的學(xué)問(wèn)與規(guī)律嗎？肯定有，只是他沒(méi)有付諸文字而已。這樣的人才，相當(dāng)于獲得了某些技能的博士學(xué)位。又如，有些人的理論著述豐碩，而且博古通今，能言善辯，人們能從他那里獲得許多知識(shí)與啟發(fā)，盡管這樣的人不做也不會(huì)做任何實(shí)際的事情，社會(huì)不也需要這種類(lèi)型的人才嗎？這不正是我們大學(xué)中不少教師的寫(xiě)照嗎？由此，我又覺(jué)得不管人才也好，大學(xué)也罷，都存在理論型與應(yīng)用型之別。

在我們讀書(shū)時(shí)，先生就明確提出，大學(xué)應(yīng)該分類(lèi)發(fā)展，而且要大力重視應(yīng)用型本科教育。在先生看來(lái)，地方院校不能向北大清華看齊，都走研究型之路，必須扎根地方，面向市場(chǎng)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展。在許多場(chǎng)合，我們都能聽(tīng)到先生類(lèi)似的呼吁。2015年，我國(guó)一度出現(xiàn)應(yīng)用型本科院校建設(shè)熱潮，國(guó)家鼓勵(lì)地方本科院校從傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型轉(zhuǎn)向應(yīng)用型，我覺(jué)得這里面蘊(yùn)含了先生的智慧與努力。如果說(shuō)，教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律是先生創(chuàng)設(shè)的一個(gè)重要理論，傾注了先生大量的熱情與汗水，那么，關(guān)于我國(guó)高等學(xué)校的分類(lèi)體系則是先生另一個(gè)傾注大量心血的重要理論。在該書(shū)中，先生作出了較好的概括?！爱?dāng)代世界主要國(guó)家的高等教育類(lèi)型與高等學(xué)校的分工的一般情形是，它們一般都把自己的高等教育體系分為學(xué)術(shù)理論型、專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型和技術(shù)實(shí)用型三大教育類(lèi)型?！盵23]98-99在借鑒西方經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，先生把我國(guó)普通高等學(xué)校分成三種基本類(lèi)型。一是綜合性研究型大學(xué)，其培養(yǎng)層次為：本科(學(xué)士學(xué)位)→碩士(學(xué)位)→博士(學(xué)位)；二是應(yīng)用型本科高校，其中，多科性可以稱(chēng)作大學(xué)，單科性稱(chēng)作學(xué)院，其培養(yǎng)層次均為：本科(學(xué)士學(xué)位或?qū)I(yè)文憑)→專(zhuān)業(yè)碩士(學(xué)位或?qū)I(yè)文憑)→專(zhuān)業(yè)博士(學(xué)位或?qū)I(yè)文憑)；三是職業(yè)技術(shù)高校，其培養(yǎng)層次為：專(zhuān)科(副學(xué)士學(xué)位或職業(yè)技術(shù)文憑)→職業(yè)技術(shù)本科(學(xué)士學(xué)位或職業(yè)技術(shù)文憑)→職業(yè)技術(shù)碩士(學(xué)位或職業(yè)技術(shù)文憑)。[24]100-101在先生這里，“三種類(lèi)型的區(qū)別，主要在于人才培養(yǎng)目標(biāo)不同，并無(wú)層次高低之分，更無(wú)社會(huì)地位之別。各種類(lèi)型之間，可以架設(shè)‘立交橋’?！盵25]101

先生為什么對(duì)高校分類(lèi)這么感興趣呢？主要在于我國(guó)高校同質(zhì)化發(fā)展太嚴(yán)重，不能滿足社會(huì)對(duì)人才的多元化需要。先生在上課時(shí)給我們講過(guò)這個(gè)例子，這次在書(shū)中也看到了這個(gè)例子，“舉一個(gè)不太確切的例子，如果社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和生產(chǎn)發(fā)展需要一個(gè)科學(xué)家，就需要十個(gè)工程師；需要一個(gè)工程師，就需要十個(gè)技術(shù)員；需要一個(gè)技術(shù)員，就需要十個(gè)技術(shù)工人。如果所有的高校都來(lái)培養(yǎng)科學(xué)家，所有的學(xué)校都傳授、研究高深學(xué)問(wèn)，又有誰(shuí)來(lái)當(dāng)工程師，又有誰(shuí)來(lái)當(dāng)技工呢？社會(huì)需要的人才是多層次、多方面的，因此，每一所高校都應(yīng)在高等教育的分類(lèi)中找準(zhǔn)自己的位置，明確自己的發(fā)展方向和發(fā)展戰(zhàn)略，突出自己的特色?！盵26]104在該書(shū)中，先生還指出了地方高校發(fā)展中存在的五大問(wèn)題：第一，定位不明，同質(zhì)化傾向嚴(yán)重；第二，發(fā)展方向不明，為地方服務(wù)的意識(shí)不強(qiáng)，力度不夠；第三，行業(yè)特色的淡化與消失；第四，地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，帶來(lái)了地區(qū)高校發(fā)展不平衡；第五，優(yōu)質(zhì)教育資源不足，例如，師資隊(duì)伍水平偏低，結(jié)構(gòu)不合理，“學(xué)術(shù)型”較多而“技術(shù)型”較少，是提高教育質(zhì)量的瓶頸。[27]112-113這五大問(wèn)題，歸納得如此精準(zhǔn)，讓我這位長(zhǎng)期工作在地方院校的所謂“智囊”自慚形愧。因?yàn)槲疫€從來(lái)沒(méi)有從這種宏觀層面與應(yīng)用視角思考過(guò)地方院校的發(fā)展戰(zhàn)略。理解先生對(duì)于地方院校的期待，我們就不難理解，“地方高校的中心工作是教學(xué)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才的核心是應(yīng)用型課程建設(shè)，要將傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型課程轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用型課程?！盵28]113

五、定量研究不是高等教育研究走向成熟與科學(xué)的標(biāo)志

該書(shū)主體從“高等教育的基本概念與原理”“高等教育研究的多學(xué)科視角”“高等教育宏觀問(wèn)題研究”“高等教育微觀問(wèn)題研究”“高等教育研究反思”五個(gè)方面，將先生百余篇短文統(tǒng)合起來(lái)。在這五個(gè)方面，關(guān)于研究方法問(wèn)題就占有2/5。由此可以看出，先生對(duì)于高等教育研究方法尤其多學(xué)科研究方法的重視與關(guān)注。先生曾經(jīng)組織他的弟子們，從不同學(xué)科來(lái)研究高等教育的問(wèn)題，最后形成了《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》一書(shū)。在攻讀博士學(xué)位期間，我還撰寫(xiě)了一篇作業(yè)，題目是“從《高等教育新論：多學(xué)科的研究》到《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》——讀潘懋元先生的《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》”，受到了先生的好評(píng)。在該書(shū)中，我再一次看到先生對(duì)于多學(xué)科研究的重視與偏愛(ài)，甚至將該種研究方法上視為高等教育獨(dú)特的研究方法。先生指出，“有人批評(píng)我們高等教育隊(duì)伍龐雜，三教九流都有，其實(shí)這恰恰是高等教育研究的優(yōu)點(diǎn)?！瓊鹘y(tǒng)教育學(xué)的角度就是兩個(gè)支持學(xué)科，即哲學(xué)和心理學(xué)。用多學(xué)科的觀點(diǎn)與方法來(lái)研究高等教育問(wèn)題，可能是高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法?！盵29]42

在我看來(lái)，定量研究與思辨研究都是手段，采用何種手段，取決于具體的研究問(wèn)題。例如，“據(jù)統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)在清華、北大這些重點(diǎn)大學(xué)，農(nóng)村生源越來(lái)越少了”[30]45這樣的研究，通過(guò)思辨是無(wú)法得出結(jié)論的，必須采用定量研究。但是，并不是所有的問(wèn)題都需要采用定量研究，也不是所有的問(wèn)題都能采取定量研究，尤其有些學(xué)者通過(guò)復(fù)雜的模型、公式與數(shù)據(jù)，最后只是驗(yàn)證了一個(gè)大家都知道的常識(shí)問(wèn)題，那么這樣的定量研究就沒(méi)有任何意義。先生說(shuō)得好，“事實(shí)上，社會(huì)科學(xué)本來(lái)就是模糊的，社會(huì)科學(xué)越精確，恐怕離真理越遠(yuǎn)?！盵31]43

先生在該書(shū)中有一篇題為《定量方法在高等教育研究上的重要性與局限性》的文章，該文提到，“數(shù)學(xué)成為社會(huì)科學(xué)研究的‘寵兒’，沒(méi)有運(yùn)用數(shù)學(xué)公式，構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，便不算科學(xué)研究。在教育科學(xué)研究上，教育測(cè)量學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)，成為必修的課程，但在實(shí)證主義受到質(zhì)疑之后，出現(xiàn)了折中于定量方法與思辨方法之間的質(zhì)性研究方法，主要形式有田野研究、深度訪談、敘事研究、文本研究等。”[32]218-219繼而先生指出，“定量研究應(yīng)該說(shuō)具有客觀、科學(xué)價(jià)值的。但是，作為社會(huì)科學(xué)的研究方法，是有局限性的。首先，定量研究，必須在一定的理論引導(dǎo)前提下才有科學(xué)價(jià)值；其次，定量研究只能達(dá)到事物的表現(xiàn)現(xiàn)象而不能揭示事物的內(nèi)在本質(zhì)?！高^(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，深入探討事物的內(nèi)在原因、實(shí)質(zhì)，還得靠思維，思維才具有這樣的穿透力，也才能提出解決問(wèn)題的策略。”[33]219從這些觀點(diǎn)，再結(jié)合先生的著述，我可以判斷，先生并不排斥定量研究，但依然欣賞思辨研究，認(rèn)為這是揭示人文社會(huì)科學(xué)本質(zhì)的必然路徑。

先生是高等教育理論的開(kāi)創(chuàng)者，堅(jiān)持思辨研究的地位與價(jià)值，但是，我們千萬(wàn)不要以為先生的理論屬于閉門(mén)造車(chē)?？梢哉f(shuō)，先生的理論植根于豐富的社會(huì)實(shí)踐與深刻的自我反思。正因?yàn)檫@樣，先生不主張學(xué)生離開(kāi)實(shí)踐來(lái)發(fā)表空洞的議論，甚至早期招收博士研究生時(shí)明確規(guī)定要有實(shí)踐工作經(jīng)歷。在該書(shū)論及元高等教育研究時(shí)，先生亦指出，“對(duì)高度抽象的東西，我認(rèn)為大家應(yīng)該有所接解，要懂得元高等教育學(xué)講什么東西，但最好不要陷進(jìn)去，太早陷進(jìn)去沒(méi)有什么結(jié)果。因?yàn)闆](méi)有大量的實(shí)際的東西作基礎(chǔ)，所謂抽象的理論，只能閉門(mén)造車(chē)，或者干脆不造，看看國(guó)外或網(wǎng)上有什么東西可抄，拼湊出一篇論文?！盵34]226確實(shí)，先生的論著中少有數(shù)學(xué)公式、復(fù)雜模式。但是，我們可以做一個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓那些采用定量研究的學(xué)者采用自己的語(yǔ)言，把研究成果深入淺出地講出來(lái)，然后與先生一道接受大家的評(píng)論，看看誰(shuí)講得更有道理，更受啟發(fā)，或者說(shuō)更為客觀。我敢保證，先生的每一句話，或者每一個(gè)觀點(diǎn)，似乎都有現(xiàn)實(shí)或者實(shí)踐的影子。有一位編輯曾對(duì)我說(shuō)，“現(xiàn)在最不缺少的就是觀點(diǎn)。”此話沒(méi)錯(cuò)，但要看這些觀點(diǎn)的背后有什么。如果對(duì)一些常識(shí)問(wèn)題都要通過(guò)模型來(lái)揭示，那不是高等教育研究的先進(jìn)與科學(xué)，反而證明了學(xué)者智慧的倒退與荒蕪。真正有價(jià)值的思辨，必定建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上?？傊瑹o(wú)論是定量研究還是思辨研究，哪怕還不太成熟且不被廣泛認(rèn)可的質(zhì)性研究，都只是一種方法與手段，哪種方法最能準(zhǔn)確快捷地反映問(wèn)題、揭示規(guī)律，我們就應(yīng)該采用哪種方法。

六、曾經(jīng)看好的獨(dú)立學(xué)院與民辦高校至今尚未真正成年

2004年前后，國(guó)內(nèi)許多高等教育學(xué)者非?？春弥袊?guó)的民辦高等教育，認(rèn)為民辦高校的辦學(xué)機(jī)制靈活，將迎來(lái)中國(guó)高等教育改革的春天。確實(shí)，美國(guó)最好的大學(xué)，大多是私立大學(xué)。后來(lái)，在一些學(xué)術(shù)交流會(huì)上，我還聽(tīng)到有人將民辦高校與獨(dú)立學(xué)院進(jìn)行比較，分析這兩種辦學(xué)模式哪種更有發(fā)展前景?？傊谀莻€(gè)時(shí)候，我們這些高等教育研究者對(duì)這兩類(lèi)高校寄予厚望，甚至以為某些民辦大學(xué)真會(huì)成為中國(guó)的哈佛。但是，均已成年的兩類(lèi)高校在今天并沒(méi)有真正崛起，沒(méi)有體現(xiàn)出比公辦高校更好的發(fā)展勢(shì)頭，甚至跟隨在公辦高校身后亦步亦趨地匍匐前行。近些年興起的中外合作辦學(xué)，教學(xué)理念先進(jìn)，似乎成為振興中國(guó)高等教育的新型力量。但是，在我看來(lái)，根在國(guó)外，而且人數(shù)有限，影響有限，對(duì)于稍有實(shí)力的家庭來(lái)說(shuō)，與其在國(guó)內(nèi)進(jìn)中外合作學(xué)校，不如直接赴國(guó)外就讀，從而這類(lèi)高校也難完全寄予厚望。可見(jiàn)，盡管“中國(guó)的教育體制改革，最收實(shí)效的是投資體制的改革”，[35]94但這些民營(yíng)性質(zhì)的辦學(xué)實(shí)體在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)難挑重任，成為超越公辦高校、追趕世界一流的旗幟大學(xué)。

先生對(duì)這三類(lèi)大學(xué)同樣給予了特別的關(guān)注與研究。對(duì)于獨(dú)立學(xué)院，先生明確指出，“當(dāng)獨(dú)立學(xué)院在政策鼓勵(lì)和母體庇護(hù)與哺育下成長(zhǎng)壯大的時(shí)候，就應(yīng)該允許它在不造成國(guó)有資產(chǎn)流失的條件下，從母體徹底分離出去，成為完全的獨(dú)立學(xué)院。翅膀硬了，羽翼豐了，獨(dú)立飛翔是進(jìn)化的規(guī)律。作為母體的普通本科院校，應(yīng)當(dāng)為此感到高興而不是惋惜與不滿?！盵36]118對(duì)于中外合作辦學(xué)，雖然在該書(shū)中體現(xiàn)不多，但是，先生在其他論著中多有論及。先生曾提出了廈門(mén)大學(xué)高等教育研究機(jī)構(gòu)三步走的發(fā)展戰(zhàn)略，最后的方向就是國(guó)際化，在國(guó)際高等教育舞臺(tái)上發(fā)出自己聲音。而且，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)中外合作辦學(xué)研究會(huì)秘書(shū)處就設(shè)立在廈門(mén)大學(xué)。

在我的印象中，先生關(guān)注最多的還是民辦高校。先生認(rèn)為，“產(chǎn)權(quán)問(wèn)題已成為我國(guó)民辦教育發(fā)展的一個(gè)‘瓶頸’?！盵37]59為此，他提出了民辦高等教育發(fā)展的三條道路：“將捐資舉辦的民辦高校稱(chēng)作第一條道路，將營(yíng)利性民辦高校稱(chēng)作第二條道路，將投資舉辦但不要求取得回報(bào)的民辦高校和要求取得合理回報(bào)但又不是營(yíng)利性的民辦高校稱(chēng)為第三條道路?！盵38]133在先生看來(lái)，由于產(chǎn)權(quán)問(wèn)題不明晰，“部分民辦高校的舉辦者進(jìn)行了資產(chǎn)轉(zhuǎn)移，或者以股份的形式調(diào)整了民辦高校的資產(chǎn)構(gòu)成，變相地收回了自己的投資，甚至從中謀取了不菲的回報(bào)。……未來(lái)一個(gè)時(shí)期，我國(guó)民辦高校發(fā)展仍然只能走第三條道路，其他道路都只能作為民辦高校發(fā)展的輔助路徑?！盵39]134在解決民辦教育產(chǎn)權(quán)問(wèn)題，按第三條道路推進(jìn)民辦高校發(fā)展的路徑選擇上，先生主張，“最好先讓地方政府立法，開(kāi)展試點(diǎn)，成功后再全面鋪開(kāi)?！盵40]36

七、理想的大學(xué)教師應(yīng)該在“經(jīng)師”的基礎(chǔ)上偏重“人師”

在與先生長(zhǎng)期接觸之后，我對(duì)先生有了更多的了解。對(duì)此，在“人生的最高境界——陪潘懋元先生赴寧波”等文章，我都有論述。歸納成一句話，我認(rèn)為先生既是經(jīng)師，更是人師。正如先生自己總結(jié)指出的，“‘經(jīng)師易得，人師難求’，我們期望更多的大學(xué)教師不只是‘經(jīng)師’，而且是‘人師’?！盵41]191鑒于大學(xué)生屬于成人但又不完全成熟的特點(diǎn)，先生指出，“大學(xué)教師不應(yīng)當(dāng)是‘保姆’，而應(yīng)當(dāng)是良師與朋友?！盵42]9正是這種良師與朋友的關(guān)系，才讓一批一批的學(xué)生樂(lè)意跟隨他，同時(shí)也讓先生從良師益友的師生關(guān)系中體會(huì)到職業(yè)樂(lè)趣?！拔耶?dāng)過(guò)小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生、碩士生、博士生的老師。學(xué)生既是我的教育對(duì)象，也是我的精神支柱和生活源泉。正是在同年輕的學(xué)生相處的日子里，才讓我不覺(jué)‘老之已至’。”[43]230我沒(méi)有見(jiàn)過(guò)孔子，只是從大家的評(píng)價(jià)中由其他弟子們的言行中，感受到孔子是一個(gè)什么樣的形象。但是，我見(jiàn)過(guò)先生，熟悉先生，先生的形象就像浮現(xiàn)在我腦海中孔子的形象。先生，就是我現(xiàn)實(shí)生活中的孔子。

作為人師，相對(duì)經(jīng)師而言，更加重視人與人之間的和諧關(guān)系，[注]2015年6月13日，在濟(jì)南大學(xué)召開(kāi)的潘懋元高等教育思想研討會(huì)暨從教80周年慶祝會(huì)上，95歲高齡的先生謙虛地說(shuō)道，“我的學(xué)術(shù)成果水平有限，但大家的研究成果豐碩，很多已經(jīng)超越了我，我既感到榮幸，又覺(jué)得慚愧?！毕壬€表示：“我還沒(méi)有完成有關(guān)高等教育基本理論核心問(wèn)題的研究工作，還要超越自己?！薄斠?jiàn)劉堯《教育困境是教育評(píng)價(jià)惹的禍嗎》，學(xué)苑出版社2017年版第365頁(yè)。更加重視教師對(duì)學(xué)生多方面的影響，更加重視多元主觀性評(píng)價(jià)。對(duì)此，談不上更多的推理依據(jù)，更多的是我個(gè)人的感悟。而且，從先生身上，亦可以體現(xiàn)出來(lái)。例如，在先生看來(lái)，在讀博士生的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)俸茫绻荒芊e極參加學(xué)術(shù)沙龍，那也不能獲得好評(píng)。在該書(shū)中，先生提到，“認(rèn)為今后改革的方向是以個(gè)人自學(xué)代替班級(jí)教學(xué)、課堂講授，當(dāng)前的學(xué)校教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)以自學(xué)為主，教師就應(yīng)該退居于輔助地位，那就脫離現(xiàn)實(shí)了。”[44]80又如，當(dāng)我們更多地從辦學(xué)條件、科研業(yè)績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)一所大學(xué)之際，先生認(rèn)為對(duì)學(xué)生最有影響力度的應(yīng)該是教師，從而他提出，“社會(huì)是根據(jù)一所大學(xué)的辦學(xué)實(shí)際、在校的教師和離校的校友來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)校、評(píng)判學(xué)校的社會(huì)地位與社會(huì)聲望的，而不是靠統(tǒng)一的指標(biāo)算出來(lái)的。在這三項(xiàng)中，教師這一項(xiàng)最為重要?！盵45]150先生認(rèn)識(shí)到考試對(duì)于人才培養(yǎng)的作用與意義，同時(shí)又不太主張“以考分論英雄”，不主張“全國(guó)一張?jiān)嚲怼薄＠?，先生提出，“在一定意義上，招生考試的改革甚至比中學(xué)教學(xué)內(nèi)容與方法的改革更為重要。……20世紀(jì)80年代以來(lái)，教學(xué)改革進(jìn)展遲滯，恐怕跟其與考試指揮棒的指揮不合拍有關(guān)；素質(zhì)教育之所以很難落實(shí)，恐怕也跟其與‘應(yīng)試教育’不相適應(yīng)有關(guān)。”[46]199另一方面，他呼吁不要過(guò)多地依賴(lài)“一張?jiān)嚲怼眮?lái)選拔各類(lèi)高校的生源，“我們的高考以后不能籠統(tǒng)地稱(chēng)為選拔性考試，應(yīng)該是適應(yīng)性考試，也可能某些重點(diǎn)大學(xué)仍是選拔高分考生，但是一般的高等學(xué)校特別是高職高專(zhuān)應(yīng)該是雙向選擇?！盵47]90總之，與先生接觸多了，自己的經(jīng)歷多了，我能夠?qū)ふ业狡鋵W(xué)術(shù)見(jiàn)解與人生觀、價(jià)值觀的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

八、辯證思維是一位學(xué)者思想成熟與個(gè)性穩(wěn)重的重要表現(xiàn)

閱讀先生的論述，隨處可見(jiàn)辯證的思想火花。這些論述，不僅把我們引入深處，陷入沉思，而且隨后又把我們帶入另一片天空，看到了新的世界，頓有豁然開(kāi)朗之感。辯證思維，不是中庸之道，不是四平八穩(wěn)，而是對(duì)問(wèn)題的縱深分析、全面分析與客觀分析。在實(shí)踐中，我們到底如何運(yùn)用這些觀點(diǎn)，則要根據(jù)實(shí)際情況區(qū)別對(duì)待。可見(jiàn)，善于閱讀，抓住精髓，靈活應(yīng)用，在很大程度上取決于讀者的悟性。

從個(gè)人學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，該書(shū)有幾處辯證的思想火光，值得我好好收藏。例如，“規(guī)律的存在是無(wú)條件的，規(guī)律的運(yùn)用是有條件的。”[48]26“政策來(lái)源于在社會(huì)實(shí)踐中所形成的理論，而不是理論來(lái)源于政策。同時(shí)，政策為規(guī)范社會(huì)實(shí)踐而需要研究者的解讀。這也正是‘從群眾中來(lái)，到群眾中去’的原意?！盵49]207“公平與效率并非一對(duì)矛盾概念。但是，在一定時(shí)期，效率與公平兩者不可兼得的時(shí)候，究竟是優(yōu)先考慮公平呢，還是優(yōu)先考慮效率？”[50]47“日本的大學(xué)，在行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的分工上劃分得比較明確，行政權(quán)力由事務(wù)官負(fù)責(zé)，學(xué)術(shù)事務(wù)由教師負(fù)責(zé)，分得很清楚?！?dāng)然，學(xué)術(shù)與行政權(quán)力界限的過(guò)分分明、互不干涉，也可能會(huì)導(dǎo)致工作效率低下，這是我們要予以重視與注意的?！盵51]50“要求異，先要求同。只有在求同的基礎(chǔ)上才能求異，只有踩在前人的肩膀上才能攀登科學(xué)的高峰?！盵52]181仔細(xì)品味這些句子，我能感受到先生的思想博大精深，先生的論述常讀常新。

先生強(qiáng)調(diào)辯證思維，并不意味著先生的觀點(diǎn)模棱兩可。事實(shí)上，先生的觀點(diǎn)非常明確，毫不含糊。在我看來(lái)，先生那些具有辯證色彩的觀點(diǎn)，是為了還原一個(gè)完整真實(shí)的學(xué)術(shù)圖景，而先生那些鏗鏘有力立場(chǎng)鮮明的觀點(diǎn)，是為了指導(dǎo)具體的實(shí)踐。例如，先生提出，“專(zhuān)科教育是高等教育地方化的主要力量之一”；[53]177除了極少數(shù)特殊專(zhuān)業(yè)外，先生認(rèn)為本科畢業(yè)生還是應(yīng)該撰寫(xiě)畢業(yè)論文(或者畢業(yè)設(shè)計(jì))，“因?yàn)榭茖W(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)道德和科學(xué)方法都是每個(gè)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才所應(yīng)具備的素質(zhì)和能力”；[54]177等等。

總之，先生是我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域的一面旗幟。他的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，尤其是他將畢生心血投身到教學(xué)育人事業(yè)中來(lái)的品質(zhì)、精神與魅力，讓我們有一種發(fā)自?xún)?nèi)心深處的敬仰、親近與追隨。金無(wú)足赤，人無(wú)完人。作為與先生有過(guò)多年接觸并且產(chǎn)生交集的我，當(dāng)然能夠較為全面的認(rèn)識(shí)先生。這樣的先生，才是完整的先生，可愛(ài)的先生，符合人性的先生。但是，在我?guī)资甑娜松贸讨?，我?jiàn)過(guò)的最完美的人之一，便是先生了。先生提出，“我的一些創(chuàng)新性的設(shè)想，大多是在三十多歲時(shí)形成的；而有所貢獻(xiàn)并被社會(huì)認(rèn)可的，則是在六十歲之后的三十年。如果當(dāng)年我六十歲退休，也就沒(méi)有這三十年來(lái)繼續(xù)為院友們服務(wù)的潘懋元了?！盵55]230