謝旭慧1,謝旭華

(1.上饒師范學院 文學與新聞傳播學院，江西 上饒 334001；2.南昌鐵路第二小學，江西 南昌 330026)

同上世紀80年代中期出現(xiàn)的“全民閱讀的熱潮”相比，今天我們似乎面臨著一個“全民閱讀的危機”，有人稱之為“反閱讀、輕閱讀、淺閱讀的時代”。中小學生中亦普遍存在被動閱讀的痛苦。

一、中小學語文教學現(xiàn)狀與現(xiàn)實需求

中小學語文教學普遍存在“少慢差費”的痼疾。對標國家課程標準，當前的中小學語文課堂教學普遍存在以下幾方面問題：

一是語文教學主體不明。中小學語文課堂教學仍然存在以教師為主體的“滿堂灌”現(xiàn)象，學生聽多讀少。正如蘇霍姆林斯基批評蘇聯(lián)的語文教學所說的那樣：“學生在課堂上閱讀得很少，而關于閱讀的談話卻很多?！盵1]學生的主體地位沒有得到真正體現(xiàn)，導致學生的個性、學習能力得不到發(fā)展。

二是語文活動缺乏真情實感。教師嚴重地被應試教育束縛了思想，一切圍繞考試轉，而以考查抽象分析能力為主的閱讀測試，不但不能很好地調動學生的學習興趣，還影響了學生閱讀的自信心。

三是語文教學程式化。教學程式往往是復習導入——初讀課文——整體感知——品讀課文——總結拓展——鞏固訓練，課型單一，結構繁瑣。以肢解、分析為主的閱讀教學模式，不僅破壞了文章的韻味美和整體美，而且擠占學生直接接觸語言文字的時間。

四是語文課堂的時空局限明顯且缺乏解決途徑。主要體現(xiàn)在學生的讀書時間不充分，學生參與學習方式單一，學生參與學習的面不夠寬等。電視、網絡為主的現(xiàn)代信息媒體對青少年兒童的文本閱讀產生一定消極影響，不僅使閱讀時間大大減少，還造成閱讀碎片化、膚淺化。

新的時代背景和語文新課標賦予新的培養(yǎng)標準，對學生的創(chuàng)造力、綜合能力、交際能力提出了更高的要求?！墩Z文新課程標準2011版》明確提出學生的語文學習應該在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。在教育部組織修訂并頒布的《普通高中課程方案和語文等學科課程標準(2017年版)》中，提出了語文學科五大核心素養(yǎng)，包括：語言構建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。

全媒體視覺文化傳播時代的來臨，呼喚語文教育教學理念與方法的革新。姚斯曾說過，“文學作品的歷史與現(xiàn)實生命沒有接受者能動的參與是不可想象的”[2]。與被動閱讀形成鮮明對比的是，中小學生對表演、視聽藝術興味盎然。筆者曾就央視春晚做過調查，在“你最喜愛的央視春晚節(jié)目類型”一欄中，425位18歲以下被調查的未成年對象中，選擇喜劇小品的占65.9%；在“如果有機會你愿意親自表演或創(chuàng)作喜劇小品嗎”的問卷調查中，選擇“愿意”和“非常愿意”的占83.4%[3]?？梢?，當前中小學生參與戲劇創(chuàng)作和表演的熱情很高。能否在語文教學中引入教育戲劇策略，為解決當前語文課堂教學困境提供新方法、新路徑，成為本文關注和研究的目標。

二、教育戲劇視域下的“情境演誦”

(一)教育戲劇

教育戲劇的概念源自于英國的DIE(Drama In Education)與 TIE(Theatre In Education)，也譯作戲劇教學法，起源于20世紀60至70年代。始創(chuàng)者Dorothy Heathcote根據(jù)自己對戲劇技巧及兒童學習模式的深入了解，把戲劇作為一種有效的學與教的媒介，實踐并探究形成了一套獨特的、專門運用于教學的戲劇手法[4]。教育戲劇是指“運用戲劇手段于教育和課堂教學的方法。即在普通教育過程中，把戲劇元素和方法作為教學方法和手段，應用在教學科目和教育目標中，讓學生在情景設置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討等環(huán)節(jié)中，通過共同創(chuàng)造的戲劇活動和戲劇實做達到學習目標和教育目的”[5]。在歐美國家的教育實踐中, 教育戲劇被廣泛用于閱讀理解、寫作、建構性別角色、消除種族偏見等多方面。我國的香港和臺灣地區(qū)較早引進了教育戲劇。20 世紀 90 年代著名的戲劇家李嬰寧首次將教育戲劇概念介紹到中國大陸地區(qū)[6]。

(二)情境演誦

“情境演誦”是一種規(guī)定情境下具有角色扮演色彩的朗誦。所謂“規(guī)定情境”，是指教師根據(jù)教材內容有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，如圖畫的形象、音樂的形象、角色扮演的形象、生活場景的形象等等。而“情境演誦”就是在此規(guī)定情境下由無聲態(tài)勢語的“演”和有聲語言的“誦”為主的具有角色扮演性質的語文教學范式，以引起學生一定的情感體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展。它不是獨立的朗誦與獨立的戲劇表演的簡單相加，而是誦中有演，演中有誦，其中“誦”是主體，“演”是對“誦”的襯托與渲染，通過“演”來凸顯“誦”。與傳統(tǒng)朗誦相比，更具觀賞性。

縱觀中小學語文教學現(xiàn)狀，從教育戲劇的基本理念出發(fā)，以語文核心素養(yǎng)為目標，以“情境”設置為核心的實踐探索較少。而朗誦，作為中國語文學習和教學的傳統(tǒng)方法雖得到廣泛應用，但多集中于小學低段。小學高段之后，尤其到了高中階段，語文課堂中有聲朗讀便被默讀所取代。且朗誦表演多見之于舞臺，鮮見于課堂。綜上所述，以中國傳統(tǒng)語文教學法“朗讀”結合戲劇“表演”而衍生出的“情境演誦”，便成為本研究的必然選擇。

三、“情境演誦教學”的理論基礎與假設

首先，情境演誦語文教學與教育戲劇高契合高兼容。一方面，語文的工具性特征與戲劇這一以對話交流為核心的表述載體相契合。語文教育的主要目的之一是培養(yǎng)學生的語言表達能力，這是語文工具性特征所決定的。這種溝通表達有書面的，更有口頭的。而戲劇的交流是活的交流，是人與人的直面而深層的交流活動，具有現(xiàn)場感、直觀性的特點。對戲劇文本的研讀，就是對表述方法的學習；對戲劇作品的賞析，就是對表述技巧的領悟；對戲劇的排演，就是對表述能力的訓練。這樣的教育是其它教育無法替代、不可比擬的。另一方面，語文的人文性特征與戲劇這一離人最近的藝術的綜合教育功能相契合。語文的人文性決定了語文教育不僅應該伴隨著語言文字的聽說讀寫訓練，還應該滲透認識教育、情感教育、審美教育、思想教育、人格教育等內容。而在所有的藝術門類里，戲劇是離人最近的藝術，具有強烈的人道、人生、人性、人格意向，所以，戲劇教育是最便捷、最適當?shù)娜宋乃刭|教育，情境演誦可以借鑒這一藝術形式，從根植于這一舞臺表演藝術中的“臺詞”入手，去領略其中的人倫情懷，去感知社會，認識社會，學做事，學做人。

其次，情境演誦教學符合認識的直觀原理。直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成?！耙磺兄R都是從感官開始的”[7],300多年前捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中就有這樣的論述，反映了教學過程中學生認識規(guī)律的一個重要方面。情境演誦教學通過有聲的“誦”與表情、形體的“演”對文學作品進行再創(chuàng)造，完成了從靜默的文字到活動的形象的視聽覺美感的重構過程。這種語言表演形式通過給學生展示鮮明具體的形象，不僅使大腦兩半球交替興奮、協(xié)同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，還激發(fā)了學生的學習熱情和學習興趣，使學習活動成為學生主動自覺的活動。因此，情境演誦教學可以獲得比傳統(tǒng)教學明顯良好的教學效果。

最后，教育戲劇融入中學語文教學可采用活動課堂理論。強調教學中師生之間的合作關系與情感交流，認為在教學過程中要充分調動學生的積極主動精神，發(fā)揮學生的潛能，把設置疑難情境作為引起學生思維的第一個步驟，讓學生在活動中遇到“足以激發(fā)思想”的困難，從而培養(yǎng)學生的思維和獨立解決問題的能力。

四、語文教學中“情境演誦”活動的組織與實施

“情境演誦”是語文教學中一種處于開放狀態(tài)的教育戲劇演藝樣式，沒有現(xiàn)成的范本，從文學作品的選擇到改編成可供演誦的腳本，既無前例可援，亦無前轍可循，對老師和學生都是全新的挑戰(zhàn)，需要我們不斷探索來了解教學過程，構建起基本的教學范式。

(一)情境演誦的活動形式

語文教學中的情境演誦形式主要有以下四種，前兩種運用得最多最普遍。

1.課文分角色演誦。情境演誦按文體可分為童話、寓言故事演誦、詩詞演誦、敘事散文演誦、小說、戲劇片段演誦等，選擇適合以戲劇語言(獨白、對話、旁白)塑造人物形象的文本，揣摩人物語音、語調和語氣，準確傳情達意；體驗人物的命運遭遇和內心世界，把握人物的性格特征等，由此更加深入地研讀文本。

2.課本劇改編和表演。課本劇改編是創(chuàng)新的過程。語文教材里有很多優(yōu)秀的課文，可以改編成劇本。這些課文多是記敘性的文章，而戲劇除了少量的舞臺說明外，幾乎都由人物對話組成。因此如何將記敘性的語言轉變成符合人物個性的戲劇語言，最能考量學生的語文綜合素養(yǎng)。而表演實則是一種角色模擬，通過讓學生扮演各種角色，使其身臨其境，并要求學生切合題旨情景，學習運用角色溝通中的語言技巧，解決角色所面臨的問題。

3.經典劇目再現(xiàn)。語文課本中的經典劇目如《威尼斯商人》《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》等，這些古今中外的戲劇名篇，思想性和藝術性強，往往有許多膾炙人口的經典臺詞。將經典劇目引進課堂，搬上舞臺，能使學生更加深入品味作品的語言魅力，領會作品的豐富內涵。

4.原創(chuàng)劇目表演。通過編、排、導、演等一系列創(chuàng)作活動，加強學生的實踐環(huán)節(jié)，提高其寫作和口語表達能力，不斷提高藝術鑒賞和藝術創(chuàng)新能力，培養(yǎng)合作精神和與人溝通的能力，全面提升學生的人文素養(yǎng)。

(二)情境演誦的一般步驟

1.選擇文本，規(guī)定情境。并不是所有的文本都適宜運用情境演誦法教學，語文教師要選擇適合開展戲劇情境教學的文本，如戲劇、小說、寓言、詩歌、寫人敘事的散文等。可以是一篇文章，也可以是一個片段。這些文體，其文本空間比較大，具有敘事性、想象性、音樂性等特征，這些特點決定了其文本有“境”，只不過需要讀者通過想象將隱藏在文本空間的“情境”加以還原復現(xiàn)或再造。而“規(guī)定情境”是指規(guī)定設置由作品所展示出的現(xiàn)實語境，如時間、地點等場景，以及人物身份、性格、人物關系等相關背景。情境演誦的第一步便是選擇文本，研讀體味文本，按照文本所提供的情景語境，做好將文本臺詞化、口語化、交際化、情景化的準備。

2.創(chuàng)設情境，引發(fā)共鳴。創(chuàng)設的情境不僅是著力描摹的實實在在的“情景”，而且還是力圖營造的虛實兼具的“意境”。一般有以下六種途徑：實物演示情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境、生活展現(xiàn)情境和圖畫再現(xiàn)情境。語文課堂的情境演誦以表演體會和語言描繪情境為主，其他四種類型為輔。這些直觀手段的運用，對學生的認知活動起著一定的導向性作用。教師引導學生充分挖掘教材內容，盡可能地增強情景和情境的情感因素，努力尋找“啟情點”。情境教育所創(chuàng)設的情境，要有一定的渲染力度，使學生對客觀情境獲得具體的感受，從而激起相應的情感，對教育教學的內容產生積極的傾向態(tài)度，進而以熱烈的情緒投入教學活動。

3.演誦結合，帶入情境。情境演誦教學中的表演有兩種，一是進入角色，“我就在”，即“假如我是課文中的××”；二是扮演角色，“我就是”，即擔當課文中的某一角色進行表演?！皩⒆x者化身為角色”是對傳統(tǒng)學生角色的挑戰(zhàn)，學生通過“角色”融入到教學內容的情境，使他們和學習的題材產生更為直接的關聯(lián)。演誦提高了感知的效應，情境變得更加鮮明。學生因感官的興奮，主觀感受得到強化，從而激起情感，促進自己進入特定的情境之中。學生們從開始的觀望、表演到一步一步進入角色，體察角色中人物的心理，每一個參與的人不再是一個旁觀者，而是事實意義上的體驗者，這種體驗比過去只是聽或只是看受到的觸動要深刻得多。

4.質疑感悟，情理統(tǒng)一。在演誦教學中，一方面，教師要充分利用教材內容創(chuàng)造疑問情境，巧設懸念，激起學生的認識沖突，激發(fā)和喚醒學生積極思維和探索的積極心向；另一方面，教師要通過具體的情境，引導學生進入角色，激起情緒，從具體形象感知中產生真摯情感，達到情感與理智的統(tǒng)一。在這個過程中需要演誦者強化意境體驗，即通過對作品的理解、感受、領悟，產生一種難以用語言闡明又深有感觸的境界和意蘊。如此，在假定的、安全的情境中，學生主動反觀自我、認識自我，達到自我成長的效果。

(三)情境演誦的教學原則

由于戲劇的綜合性特征決定了其藝術組合方式的多元，情境演誦這種學習樣式給學生提供了創(chuàng)作的無限可能。但也正是這個特點，容易導致師生的選擇性困惑，步入形式大于內容的歧途。所以，形式為內容服務，演誦圍繞主題進行，便成為演誦教學必須遵循的最重要的原則。

情境演誦往往截取原著中適于用演誦方式表現(xiàn)的一個片斷，對人物的性格、心靈進行一次性曝光，對某種社會現(xiàn)象、世態(tài)人情進行一次性透視，雖然不追求性格、情節(jié)、沖突以及起承轉合的完整性，但要求每一段戲、每一個“細胞”都精準切入主線、展示主題,因為“教育戲劇其重點不在于表演劇情，而是注重通過表演的形式和過程, 讓參與者和觀摩者領悟主題內涵”[8]。如果只是為了保證演出效果或者僅僅為了追逐劇情而“演”而“誦”，那么，語文課堂就會淪為馬戲場。我們鼓勵學生對文本的創(chuàng)新性演繹，如在表現(xiàn)形式和手法上，情感的差異化處理和個性化的呈現(xiàn)方面，允許有不一樣的詮釋和表達，但反對為了所謂的創(chuàng)新對經典作品做完全背離文本主旨的改編，尤其是那種歪曲史實，混淆視聽的戲解。所以，需要圍繞一個主題做好整體設計，遵循以小見大的總體目標，讓演誦形式為語文教學內容服務。

五、“情境演誦”教學案例舉隅

(一)選擇文本

以史鐵生《秋天的懷念》(人教版七年級上冊)為例。這是一篇回憶性散文，抒發(fā)作者對母親的深切懷念之情，表達自己年少時的任性和自私的悔恨之情。教學時應注意把學生引向史鐵生豐富的精神世界，引向對母愛內涵的深層詮釋，引向對活著意義的深層追尋。

(二)活動形式：分角色演誦

為了讓學生更深入地進入文本，體驗作者的情感和獨特的感受，筆者在教學時運用了“角色扮演”的戲劇策略，所有敘述解說語言設置為旁白，指定學生朗讀；母親與作者的對話為人物對白，由扮演的學生演誦再現(xiàn)。要求在學生整體把握課文內容的基礎上，分小組合作學習、交流探究，重點引導學生抓住人物的“動作、神情、語言”等細節(jié)描寫，通過演誦方式體味母親和“我”內心的情感，把握人物的個性特征及作品主題。

(三)教學步驟

1.規(guī)定情境，分配角色

時間：落葉飄零的秋季

地點：北京普通民居，史鐵生家

人物：

男生一：扮演患腿疾剛剛坐上輪椅的史鐵生；

女生一：扮演罹患癌癥而不讓兒子知曉的母親；

女生二：扮演推輪椅陪哥哥去北海賞菊的妹妹；

群眾演員若干：扮演鄰居、醫(yī)護人員等。

2.創(chuàng)設情境，營造氛圍

低回哀婉的樂曲聲中，窗外落葉刷刷啦啦地飄落(PPT聲畫)，史鐵生孤寂地坐在輪椅上。飽含深情的畫外音響起：“21歲，一個風華正茂、意氣風發(fā)的年齡，就是在這樣一個如花的季節(jié)，作者史鐵生不幸因病癱瘓，從此，終身不得不與輪椅為伴。這是一份多么沉重的苦難啊!”

如泣如訴、飽含深情的開場白牽動了學生的心弦，演誦進入正式文本。只見他突然拿起手邊的一個什么東西朝四周的墻壁砸去；母親悄悄地躲出去，小心翼翼地在門外窺視，時刻注視著兒子的一舉一動。

3.演誦結合，設問解疑

要求學生帶著問題分組表演，然后根據(jù)各組表演情況進行比較研討，做出最合乎文本、最合乎作者創(chuàng)作意圖的演誦選擇。

問題1：文中曾兩次寫到母親建議兒子去北海賞菊，母親的兩次勸說語氣有何不同？兒子的回應前后又有何不同？

問題2：母親為何堅持要兒子去北海賞菊？

問題3：文中前后兩處提到“好好兒活”，其內涵有何不同？

問題4：通過你所扮演的角色談談這是一位怎樣的母親和兒子。作者寫作此文到底想表達什么？

以下文中括號中的提示，是經過多組學生的情境演誦、參與集體討論、與老師平等商議而確定的人物語氣。同一幕中不同人物的語氣變化，前后幕中同一人物語氣的不同變化，以及同一句話在前后幕中的不同處理，其理據(jù)所在，都是學生在演誦過程中需要解決的問題。與傳統(tǒng)的分析解讀灌輸式教學不同，這是學生主體在行動中在體驗中的探索學習，充滿了自主性、挑戰(zhàn)性和趣味性。

第一幕：母親邀約賞菊被兒子拒絕

母親：“聽說北海的花兒開了，我推你去走走?！?試探口吻)

兒子：“不，我不去！”狠命地捶打著兩條可恨的腿喊著：“我活著有什么勁！”(痛苦絕望)

母親：撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好活兒……”(焦急、痛心、安撫)

體味痛苦中的兒子難以言狀的絕望和母親對兒子的深切擔憂與關懷。

第二幕：母親再次央求兒子去北海賞菊

母親：(央求)“北海的菊花開了，我推你去看看吧?！?/p>

兒子：(有意無意地)“什么時候？”

母親：(快接，深怕兒子反悔)“你要是愿意，就明天?！?/p>

兒子：(稍勉強)“好吧，就明天?！?/p>

母親：(高興地)“那就趕緊準備準備。”

兒子：(嗔怪)“唉呀，煩不煩？幾步路，有什么好準備的！”

母親也笑了，坐在兒子身邊，絮絮叨叨地說著“看完菊花，咱們就去‘仿膳’……你偏說那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩……“(突然言止)

這一幕演誦，一方面要注意引導學生體會母親的感情變化，另一方面要細細揣摩兒子的情緒變化。尤其是“唉呀，煩不煩？幾步路，有什么好準備的！”這句臺詞，學生們分歧較大，有的是生氣、憤怒的口吻；有的是不耐煩；有的是埋怨。筆者啟發(fā)學生聯(lián)系上下文語境尋求到了滿意的答案：“母親也笑了”的“也”字，說明“兒子”說此話時應該也是“笑著”的，所以用“嗔怪”語氣處理比較合適。通過對比第一幕與第二幕中母親說話語氣的變化：從試探到央求，學生深刻體會到母親對兒子的良苦用心。

第三幕：母親臨終前的牽掛

母親常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺。(咬牙隱忍)

鄰居們把她抬上車時，她還在大口大口地吐著鮮血……她昏迷前的最后一句話是：“我那個有病的兒子和我那未成年的女兒……”(擔憂、放不下)

演誦時感受母親身體與精神的雙重痛苦，引導學生勾畫出無私、堅強，為兒子付出全部的母親；為兒子隱瞞痛苦，病得大口大口吐血的母親；臨終前，依然掛牽著自己孩子的平凡而偉大的母親形象。

第四幕：妹妹陪我去北海賞菊

配樂朗誦+兄妹無聲表演：“又是秋天，妹妹推著我去北?？戳司栈ǎS色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫，我懂得母親沒有說完的話，妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”

4.延伸拓展，時空對話

“此時此刻，假如你是史鐵生，徜徉在燦爛的花叢中，最想對母親說什么？”

孩子們打開了情感的閾閥，開始了對母親的真情告白，曾經的悔恨、愧疚、滿腔的感恩之情全部宣泄出來。戲劇的假設起到了意想不到的效果，學生在自己創(chuàng)造的情景中完成了對文章深層次的理解和體驗。

總之，本課的設計體現(xiàn)由讀而感，由感而演的一個過程。從“解讀文本”到“重構文本”再到 “超越文本”，從而實現(xiàn)了閱讀創(chuàng)新。

六、情境演誦教學的成效

教育戲劇視域下的中小學語文“情境演誦”教學經過幾年來的理論和實踐探索，取得了很好的成效。

首先，實現(xiàn)了語文閱讀由負重的儀式感向輕松愉悅的沉醉感轉化。學生依托文本之境，嫁接生活經驗，將平面的、無聲的文字改造成為立體的、有聲有形的視聽藝術作品，使語文學習成為一種有趣、自然、靈動的過程。

其次，實現(xiàn)了語文教學由重知識灌輸向重情感體驗內化、重想象、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的轉變。情境演誦教學通過角色扮演幫助學生體驗人物的內心情感，找到人物情感的最佳表現(xiàn)點。學生在戲劇活動中發(fā)現(xiàn)自我，釋放自由天性，引發(fā)自我超越的某種獨特心理氛圍，促進學生認知的良性循環(huán)。

再次，實現(xiàn)了語文教學中由師生的依附關系向合作關系的轉變。改變了學生只能服從教師的對立關系和強權與隸屬的性質，形成師生互動、和諧共振的有效機制。不同能力的學生的潛能得到發(fā)揮，在互相補足和彼此合作中建立了民主和諧的人際關系。

最后，實現(xiàn)了學生的全面發(fā)展。戲劇是一種學習模式，學生通過虛擬的戲劇情境和角色，探索各類議題、事件和關系，擁有明確主旨的故事為學生提供行為借鑒。所以，戲劇的主要學習效能是“探索知識”和“整合知識”，在過程中“把習得的知識轉化和運用”，有助于學生的全面發(fā)展。