劉慧琴

摘 要 借鑒布迪厄的“場(chǎng)域-慣習(xí)”理論，僅僅從構(gòu)建平等的師生關(guān)系、完善教育管理制度等靜態(tài)“結(jié)構(gòu)-制度”范式認(rèn)識(shí)及消解師生沖突是不夠的，還應(yīng)從整體的關(guān)系性思維出發(fā)，與個(gè)體行為、情境相結(jié)合的“過(guò)程-行為”范式思考師生沖突發(fā)生的緣由。重構(gòu)師生交往場(chǎng)域網(wǎng)絡(luò)，形塑師生正面慣習(xí)，實(shí)現(xiàn)兩者的高度結(jié)合是消解師生沖突的主要路徑。

關(guān) 鍵 詞 新移民情境；場(chǎng)域；慣習(xí)；師生沖突；個(gè)案研究

中圖分類(lèi)號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2019）01-00-05

一、問(wèn)題的提出

中國(guó)城鎮(zhèn)化過(guò)程中催生了大批量的新移民，據(jù)《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒2015》公布的數(shù)據(jù)顯示：2000年我國(guó)遷移流動(dòng)人口有1.21億，到了2016年，遷移流動(dòng)人口則達(dá)到了2.45億。[1]新移民情境下由于生存空間和社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生變革，師生交往主體特征變化、交往場(chǎng)域變遷、交往情境多樣。傳統(tǒng)以師道尊嚴(yán)為核心的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)逐漸被解體，師生關(guān)系出現(xiàn)了很多不和諧的因素，頻頻發(fā)生的抵制對(duì)抗行為使得沖突成為師生關(guān)系的顯在形式。[2]師生沖突問(wèn)題引起越來(lái)越多研究者的關(guān)注，有研究指出，教師權(quán)威的消解、師生文化價(jià)值觀的差異、師生交往環(huán)境的變遷、師生情感的疏離等是主要原因。[3]但這些多是普遍的師生沖突研究，缺少對(duì)新移民情境下的師生沖突的關(guān)注。因此，本研究試圖探究新移民隨遷子女同新移民教師間的沖突緣由。

以往主要從“結(jié)構(gòu)—制度”和“過(guò)程—行為”二元對(duì)立的模式研究師生沖突的發(fā)生緣由，而從兩者相結(jié)合關(guān)注的視角不足。布迪厄的“場(chǎng)域-慣習(xí)”理論的一大特點(diǎn)是采用“關(guān)系性思維”來(lái)理解場(chǎng)域內(nèi)的關(guān)系，它超越了實(shí)體主義思維方式對(duì)人的行為的影響，試圖解釋現(xiàn)行實(shí)踐行為的結(jié)構(gòu)與發(fā)生機(jī)制，能很好地彌補(bǔ)原有研究的不足。他認(rèn)為，任何一種社會(huì)行為都在一定的場(chǎng)域關(guān)系網(wǎng)中發(fā)生，社會(huì)行為是成員間相互影響的關(guān)系行為。[4]師生沖突是教育實(shí)踐的特殊行為，是師生主體之間由于實(shí)踐意圖與實(shí)踐情境之間的不對(duì)等，在慣習(xí)驅(qū)使下而產(chǎn)生的差異性實(shí)踐行動(dòng)，是師生主體慣習(xí)、文化資本在師生觀交往場(chǎng)域間相互作用的結(jié)果。布迪厄的“場(chǎng)域-慣習(xí)”理論解釋了師生沖突行為發(fā)生的空間境遇、引發(fā)機(jī)制以及應(yīng)對(duì)行為三位一體的關(guān)系，有助于我們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)新移民情境下師生沖突發(fā)生的原因。本文將其作為理論基礎(chǔ)對(duì)研究個(gè)案進(jìn)行深入詮釋。

二、個(gè)案研究的選擇依據(jù)

（一）個(gè)案研究方法的適切性分析

以往對(duì)師生沖突研究大多基于思辨性及量化研究，這有助于歸納問(wèn)題的總體特征，具有普遍理論性以及分析概推性。但這不能確切解釋具體情境性，特別是那些組織現(xiàn)象和文化現(xiàn)象，如個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、情緒感受、心理反應(yīng)、組織文化、價(jià)值觀念等，要更多地依賴(lài)于質(zhì)性的研究。[5]本文選擇新移民情境下的一起普通的師生沖突案例，通過(guò)對(duì)個(gè)案中師生主體行為、沖突發(fā)生情境層層深入分析，梳理因果關(guān)系，不僅能深入了解真相，還具有情境豐富性及現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，能彌補(bǔ)量化研究結(jié)論的普遍性以及解釋個(gè)案的獨(dú)特性。本案例分別從個(gè)案與環(huán)境的存在性質(zhì)、存在關(guān)系以及相互作用方式作出解釋。從“場(chǎng)域-慣習(xí)”理論的三個(gè)概念維度出發(fā)，探討新移民情境下師生隨著物理環(huán)境及意義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變化，慣習(xí)交疊過(guò)程中對(duì)雙方行為作出的應(yīng)對(duì)，從而詮釋師生沖突發(fā)生的邏輯。

（二）一起師生沖突案件介紹

N中學(xué)位于廣東省佛山市的兩鎮(zhèn)交界處，生源主要是該校周邊城市新移民子女，大部分有在農(nóng)村入學(xué)經(jīng)歷，有的是小高階段轉(zhuǎn)入N中學(xué)，有的是初中轉(zhuǎn)入N中學(xué)。該校學(xué)生1200人左右，任課教師有87人，2013年以前大部分是中老年教師，平均年齡42.6歲。近兩年新進(jìn)部分年輕教師，新進(jìn)教師大部分是城市新移民。

研究者2016年底在該校調(diào)研，認(rèn)識(shí)了該校L老師，并對(duì)該班的一起師生沖突進(jìn)行了跟蹤調(diào)查。L老師36歲，來(lái)自于中部農(nóng)村，接受中國(guó)最傳統(tǒng)的教育，憑借讀書(shū)才能改變命運(yùn)的信念考上了一所師范大學(xué)，立志成為一名優(yōu)秀的人民教師。2009年從家鄉(xiāng)鎮(zhèn)中辭職應(yīng)聘到N中學(xué)，擔(dān)任初一班主任兼語(yǔ)文課教師。2016年11月份，由于A同學(xué)上課玩手機(jī)，L老師讓其交出手機(jī)，A同學(xué)沒(méi)理會(huì)，并白了老師一眼。老師伸手去拿，A同學(xué)強(qiáng)行從老師手中搶了過(guò)去，并厲聲喊了一句“還給我”。L老師又把手機(jī)拿了過(guò)來(lái)， A同學(xué)繼續(xù)過(guò)去搶奪手機(jī)。爭(zhēng)執(zhí)幾下后L老師還給了他，師生正面沖突暫時(shí)停止。下課后L老師讓A同學(xué)去了辦公室。后來(lái)A同學(xué)一周沒(méi)有來(lái)學(xué)校，經(jīng)過(guò)家長(zhǎng)多次協(xié)商，A同學(xué)兩周后回到課堂。研究者除了跟L老師溝通交流，也找A同學(xué)了解過(guò)情況，同時(shí)從班上其他同學(xué)口中對(duì)A同學(xué)有了大致的認(rèn)識(shí)。通過(guò)多次訪談、觀察記錄筆記、總結(jié)歸納，嘗試?yán)斫狻⒎治鯨老師與A學(xué)生發(fā)生師生沖突的緣由。

三、案例分析與研究發(fā)現(xiàn)

以上是一起典型的師生沖突。跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，典型的師生沖突背后有著深刻的緣由。

（一）師生交往場(chǎng)域變遷是沖突發(fā)生的基礎(chǔ)

布迪厄認(rèn)為，社會(huì)是由不同的小空間組成的，場(chǎng)域的本質(zhì)是行動(dòng)者相互爭(zhēng)奪有價(jià)值的支配性資源的空間場(chǎng)所。各種資源構(gòu)成不同形式的資本，每一個(gè)場(chǎng)域中的主體都有占主導(dǎo)地位的資本和屬于自己的“性情傾向系統(tǒng)”，即慣習(xí)。[6]場(chǎng)域與慣習(xí)相互影響、相互形塑，一旦場(chǎng)域變遷，而新的慣習(xí)還未形成，場(chǎng)域與慣習(xí)會(huì)出現(xiàn)裂痕，導(dǎo)致行為失范。新移民情境下，學(xué)生經(jīng)歷學(xué)校場(chǎng)域、家庭場(chǎng)域變遷，原有場(chǎng)域游戲規(guī)則和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)已被打破。

1.學(xué)校、家庭場(chǎng)域的新規(guī)則帶來(lái)不適感

新移民情境下的學(xué)生原來(lái)在農(nóng)村學(xué)校學(xué)習(xí)，中途轉(zhuǎn)入城市。由于我國(guó)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育存在一定差距，城鄉(xiāng)學(xué)校在教師觀念、教學(xué)方法、教學(xué)模式、管理方式等方面差異明顯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，N校在課堂上采取“練評(píng)講”教學(xué)法，注重學(xué)生的合作意識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并積極參與展示，雖然有很好的教學(xué)效果，但是對(duì)于不愛(ài)發(fā)言、自愿做課堂觀望者的學(xué)生卻需要戰(zhàn)勝自己的勇氣。同時(shí)，N校具有特色的一種管理模式是學(xué)生小組團(tuán)隊(duì)自我管理，班級(jí)管理權(quán)下放給了學(xué)生，學(xué)生輔助老師管理班級(jí)紀(jì)律。

“現(xiàn)在的班級(jí)管理太過(guò)嚴(yán)格，教師管、同學(xué)管，班規(guī)又多又細(xì)致，課程較多，作業(yè)多并且有些內(nèi)容需要父母一起做并簽字，沒(méi)有做好，拖了小組的后腿，小組其他同學(xué)就有意見(jiàn)。感覺(jué)現(xiàn)在的學(xué)習(xí)一下子變成了處處受人管制的狀態(tài)，很不習(xí)慣，每天在這種壓抑的環(huán)境下都失去了學(xué)習(xí)的熱情?！?/p>

A同學(xué)在農(nóng)村上完小學(xué)剛轉(zhuǎn)入N中學(xué)，對(duì)班級(jí)分組管理模式比較陌生甚至排斥，以至于學(xué)習(xí)興趣消減。而N中學(xué)“練評(píng)講”的課堂模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我展示，對(duì)自我認(rèn)同感低、不愿表現(xiàn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一種壓力。因此，玩手機(jī)成了一種宣泄，當(dāng)老師截?cái)噙@一途徑，壓抑的情緒便遷怒到老師身上。

2.學(xué)校、家庭場(chǎng)域的新關(guān)系網(wǎng)絡(luò)帶來(lái)孤獨(dú)感

個(gè)體在一個(gè)有著親密的人際關(guān)系、情感被關(guān)注的空間環(huán)境中會(huì)感到輕松愉悅，安全感、滿(mǎn)意度自然增加，個(gè)體行為會(huì)朝著利于自我成長(zhǎng)的方向發(fā)展。新移民學(xué)生從熟悉的鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)入陌生的城市學(xué)校，與同學(xué)主動(dòng)交往意愿低下，情感支持體驗(yàn)較少，甚至出現(xiàn)主動(dòng)隔離。在家庭領(lǐng)域，父母工作繁忙，陪伴時(shí)間不足，陪伴質(zhì)量不高，加之很多新移民父母 “重教而不懂教”，教育功利思想較重，關(guān)注學(xué)習(xí)教育而忽視心理引導(dǎo)，教育方法簡(jiǎn)單，看似親密的親子關(guān)系在成長(zhǎng)過(guò)程中由于雙方的期望與需求不同而越來(lái)越陌生。業(yè)余社交領(lǐng)域，由于城市居住環(huán)境的格局影響，新移民學(xué)生玩伴較少，孤獨(dú)感增加，情緒無(wú)法得到及時(shí)疏導(dǎo)。

“這里放學(xué)后沒(méi)有一起玩的伙伴，每天回家父母還沒(méi)下班，我就看電視、打游戲。父母在家被逼迫寫(xiě)作業(yè)，經(jīng)常受到他們的批評(píng)。上課的時(shí)候我說(shuō)話、好動(dòng)，L老師一直盯著我，顯然是針對(duì)我的——因?yàn)槲沂切罗D(zhuǎn)來(lái)的。有一個(gè)原來(lái)家住城市的同桌也把手機(jī)拿出來(lái)了，但是老師卻沒(méi)有批評(píng)他。”

青春期的學(xué)生比較敏感，在還未完全建立信任和諧的師生關(guān)系的前提下，老師的規(guī)訓(xùn)教導(dǎo)在學(xué)生看來(lái)，不是愛(ài)的懲罰而是一種偏見(jiàn)和歧視。這種認(rèn)知導(dǎo)致羞恥感和不公平感產(chǎn)生，容易引起行為失范。

（二）師生間文化資本的較量是師生沖突生成的動(dòng)力機(jī)制

任何一個(gè)場(chǎng)域始終是個(gè)人或集體的行動(dòng)者運(yùn)用其手握的各種資本進(jìn)行相互比較、交換和競(jìng)爭(zhēng)的一個(gè)斗爭(zhēng)場(chǎng)所，是這些行動(dòng)者相互間維持或改變其本身所具有的資本，并進(jìn)行資本再分配的場(chǎng)所。[7]學(xué)校場(chǎng)域，同樣如此，一旦文化資本的較量與期待失衡，就容易滋生被剝奪感以及不公平感，引起行為失范。

1.學(xué)生對(duì)教師文化資本的期待失衡

文化資本泛指任何與文化及文化活動(dòng)相關(guān)的有形及無(wú)形資產(chǎn)，分為“身體化的、客觀的和制度化的”三種形態(tài)。[8]教師的文化資本體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、文化素養(yǎng)以及教學(xué)能力上，影響著學(xué)生的評(píng)判。師生關(guān)系一旦確認(rèn)，就意味著教師是知識(shí)的權(quán)威，是學(xué)生的引路人，學(xué)生對(duì)教師充滿(mǎn)了職業(yè)期待。在學(xué)生看來(lái)，文化資本高的教師精通專(zhuān)業(yè)知識(shí)，具備專(zhuān)業(yè)技能，以高尚的行為舉止?jié)撘颇赜绊懭?，他們自然?huì)尊敬、敬畏。而文化資本低的教師課堂單調(diào)乏味，課堂參與率低，教師在學(xué)生面前缺少知識(shí)話語(yǔ)權(quán)，甚至認(rèn)為是浪費(fèi)時(shí)間。作為學(xué)生，都希望老師具備高的文化資本，帶動(dòng)學(xué)生成長(zhǎng)。當(dāng)這種文化資本期待失衡時(shí)，課堂會(huì)充斥著教師的失落感以及學(xué)生的游離情緒，學(xué)生不再無(wú)原則地服從和依賴(lài)，更多是自主和發(fā)問(wèn)——這在教師看來(lái)是對(duì)教師權(quán)威的挑釁，沖突便極易發(fā)生。

“我平時(shí)就不愛(ài)聽(tīng)L老師講課，感覺(jué)枯燥無(wú)味。那天上課我覺(jué)得自己聽(tīng)懂了，不想和他們繼續(xù)討論，就拿出手機(jī)玩。老師問(wèn)都沒(méi)問(wèn)我學(xué)習(xí)情況，就直接沒(méi)收手機(jī)?！边@是A同學(xué)的解釋。

2.學(xué)生文化資本的隱喻較量

學(xué)生的文化資本體現(xiàn)在語(yǔ)言表達(dá)、學(xué)習(xí)成績(jī)、行為舉止上，文化資本高的學(xué)生在師生交往、同儕關(guān)系中會(huì)受益，贏得教師的好評(píng)，得到教師更多的欣賞、鼓勵(lì)以及信任。家庭的文化資本體現(xiàn)為父母的學(xué)識(shí)、家庭經(jīng)濟(jì)條件、家庭教育環(huán)境等，家庭文化資本高的父母相對(duì)更加關(guān)注家庭、學(xué)校教育，同時(shí)會(huì)以自己的觀點(diǎn)與教師進(jìn)行交談，家校合作更加密切。而文化資本低的父母在教育管理上傾向于聽(tīng)從教師單方面的安排和決定。因此，學(xué)生文化資本的隱形力量決定著學(xué)生在老師心目中的位置，影響著教師對(duì)學(xué)生的判斷，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不公平感，甚至對(duì)教師失去信任。

“在我看來(lái)，L老師偏心、不公平，對(duì)班上同學(xué)的態(tài)度差異很大，不僅僅是以學(xué)習(xí)成績(jī)、個(gè)人素質(zhì)來(lái)評(píng)判，有時(shí)還以家庭來(lái)判斷。在違紀(jì)事件上，她也不會(huì)公平處理，這讓我很反感。我上次看到另外一個(gè)家庭條件很好的同學(xué)也上課玩手機(jī)，老師卻視而不見(jiàn)。那天沒(méi)收手機(jī)，覺(jué)得她是為了樹(shù)立威信，因此故意跟她作對(duì)。”

（三）慣習(xí)與即時(shí)性的情境交疊是師生沖突形成的直接外因

布迪厄認(rèn)為，場(chǎng)域與慣習(xí)之間的關(guān)系與日常生活世界密不可分。慣習(xí)是由行動(dòng)者長(zhǎng)期積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化成意識(shí)和思維方式，并存儲(chǔ)于人的頭腦中，并能潛在地影響和調(diào)動(dòng)行動(dòng)者的行為策略。[9]慣習(xí)是一個(gè)穩(wěn)定的性情傾向系統(tǒng)，但不是永久不變的，它會(huì)隨著經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)、場(chǎng)域變遷相應(yīng)地調(diào)整形塑新的慣習(xí)。青少年時(shí)期是慣習(xí)形塑的關(guān)鍵時(shí)期。新移民情境下師生沖突的產(chǎn)生是變遷的教育場(chǎng)域與舊時(shí)慣習(xí)間的不相融以及長(zhǎng)期受到負(fù)面慣習(xí)的影響所致。

1.新場(chǎng)域與舊慣習(xí)間裂痕

場(chǎng)域的變遷是隨時(shí)的，而慣習(xí)是相對(duì)穩(wěn)定的，慣習(xí)的形成與轉(zhuǎn)化與個(gè)體最初的生存經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，是童年生活的積淀，它不自覺(jué)中具有自我歸并和自我同化的傾向，無(wú)意識(shí)中對(duì)人的行為進(jìn)行引導(dǎo)。新移民學(xué)生童年隔代教養(yǎng)、缺少父母陪伴的經(jīng)歷使他們內(nèi)心敏感卻又任性自由。童年的經(jīng)歷構(gòu)建了他們的慣習(xí)，言行舉止、交流模式、作息習(xí)慣、衛(wèi)生習(xí)慣、與人交往有自己穩(wěn)定的傾向判斷意識(shí)。新移民情境下，城市學(xué)校制度嚴(yán)明、條款精細(xì)、師生間注重互動(dòng)交流。受農(nóng)村場(chǎng)域形塑的舊有的慣習(xí)影響，學(xué)生在課堂紀(jì)律、生活規(guī)律、學(xué)習(xí)狀態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)的行為與新場(chǎng)域的規(guī)則難以有效融合，在師生交往過(guò)程中，面對(duì)老師的教導(dǎo)，學(xué)生的理解與前置假設(shè)不一樣，應(yīng)對(duì)行為與處理方式處于失衡狀態(tài)，師生間的誤解以及沒(méi)有及時(shí)溝通使得兩者間出現(xiàn)裂痕，以致師生沖突發(fā)生。

“課堂上，我感覺(jué)自己聽(tīng)懂了，拿出了手機(jī)，我沒(méi)有說(shuō)話，沒(méi)有干擾其他人，老師大可不必這樣發(fā)火，讓我很沒(méi)有面子。老師責(zé)備我就是覺(jué)得我很差勁，看不起我?！?/p>

2.外界負(fù)面慣習(xí)的侵染

慣習(xí)會(huì)受到社會(huì)條件的限制而緩慢變化，重新建構(gòu)人們的感知、認(rèn)知和行動(dòng)圖式。隨著經(jīng)濟(jì)全球化、西方思潮不斷涌入和功利主義盛行，社會(huì)上的一些消極觀念和不良風(fēng)氣形塑著扭曲的價(jià)值觀。比如缺少敬畏之感，缺少感恩之情等。在功利主義的誤導(dǎo)下，師生關(guān)系被視為交換關(guān)系，讓“師生恩情”染上了功利主義色彩。這些負(fù)面慣習(xí)讓新移民學(xué)生對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生誤解，感受不到教師職業(yè)的用苦良心，扭曲了對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知。

“在老家，我經(jīng)常聽(tīng)到鄰居長(zhǎng)輩抱怨老師，也有人說(shuō)讀書(shū)沒(méi)有用，還不如早早出去打工之類(lèi)的話。我在這里上學(xué)是交了學(xué)費(fèi)的，老師沒(méi)收了我的私人用品，我當(dāng)然要要回來(lái)。”

四、總結(jié)與討論

N校的這起師生沖突看似普通尋常，但是呈現(xiàn)出新移民情境下師生關(guān)系的特殊性。本研究從學(xué)生的視角來(lái)分析師生沖突的產(chǎn)生，具有一定的參考意義?！罢绮嫉隙蛩?，研究人類(lèi)生活如果不能幫助行動(dòng)者理解他們行為的意義，那么這種研究就沒(méi)有什么價(jià)值。”[10]這種反思是基于場(chǎng)域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之上的反思，而不是簡(jiǎn)單的內(nèi)省和思辨操練，它根植于教育實(shí)踐并面向教育實(shí)踐的教育批判和建構(gòu)。因此，要消解新移民情境下的師生沖突，就必須從師生交往場(chǎng)域及師生主體慣習(xí)雙層面共同改善師生交往模式。

（一）重塑和諧的師生交往場(chǎng)域

由上可知，學(xué)生對(duì)老師的反抗不僅僅是不滿(mǎn)老師現(xiàn)時(shí)的管教，更多的是個(gè)體長(zhǎng)期壓抑情緒的宣泄。這種情緒來(lái)源于對(duì)學(xué)校管理制度的不理解，加之陌生的師生關(guān)系和疏離的同儕關(guān)系增加了在校的孤獨(dú)感。對(duì)沖突的應(yīng)對(duì)實(shí)質(zhì)是捍衛(wèi)自身權(quán)益，同時(shí)為了引起教師和同儕的關(guān)注。因此，重塑和諧溫暖的教育場(chǎng)域是關(guān)鍵。首先，注重新移民學(xué)生的情感關(guān)切，加強(qiáng)與學(xué)生溝通，“常常以教育上的巨大不幸和失誤而告終的學(xué)校內(nèi)許許多多的沖突，其根源在于教師不善于與學(xué)生交往?！盵11]師生溝通可以加強(qiáng)了解，引導(dǎo)其熟悉班級(jí)文化，幫助其克服陌生期的焦慮情緒。組建班級(jí)幫扶學(xué)習(xí)制度，鼓勵(lì)其他同學(xué)主動(dòng)幫助新移民學(xué)生，為其提供情感支持，讓其快速融入班級(jí)生活，與學(xué)生、教師建立和諧的關(guān)系，能消除新移民學(xué)生對(duì)班級(jí)新規(guī)則的陌生感。同時(shí)，要加強(qiáng)家校合作，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的關(guān)注度，幫助父母提高教育能力，提升家長(zhǎng)參與的有效性。如此，通過(guò)家校合作，能共同幫助新移民學(xué)生快速適應(yīng)新場(chǎng)域，增強(qiáng)學(xué)生成長(zhǎng)的滿(mǎn)意度。

（二）縮小因資本差異而引起的不公平感

格爾的“相對(duì)剝奪感”理論強(qiáng)調(diào)，行為的產(chǎn)生來(lái)源于異常的心理感知。新移民情境下教師文化資本、學(xué)生家庭資本差異大。而資本差異的隱喻力量時(shí)有存在，這種力量潛在地影響著教育管理活動(dòng)，有時(shí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生 “不公平感、羞辱感、被剝奪感”。因此，學(xué)校應(yīng)完善教師行為管理制度，打破教育場(chǎng)域的隱性不良結(jié)構(gòu)和關(guān)系，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，提升教師的專(zhuān)業(yè)和職業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)教師的文化資本，以專(zhuān)業(yè)權(quán)威和魅力權(quán)威贏得學(xué)生的尊重。同時(shí)教師也應(yīng)做到平等友愛(ài)地對(duì)待每一位學(xué)生。尤其關(guān)注新移民學(xué)生的融入狀態(tài)及心理健康，完善學(xué)生行為監(jiān)督懲治制度，加強(qiáng)學(xué)生責(zé)任教育，建立規(guī)范嚴(yán)格的師生行為管理?xiàng)l例，以民主、公平、公正的法制消減師生交往場(chǎng)域中的不平等現(xiàn)象。

（三）共同形塑正向的師生慣習(xí)

場(chǎng)域規(guī)則具有滲透性，一個(gè)健康的場(chǎng)域能夠感染其他場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)和規(guī)則，和諧、寬容、團(tuán)結(jié)、積極的教育場(chǎng)域是相通的，學(xué)校風(fēng)氣、文化氛圍影響著學(xué)生的成長(zhǎng)，良好的家庭教育、和諧的家庭關(guān)系，是塑造一個(gè)人正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的重要基礎(chǔ)。[12]消解師生沖突，需要健康、積極的教育場(chǎng)域，形塑正面慣習(xí)。讓教師和學(xué)生有正確的、積極的、穩(wěn)定的認(rèn)知和價(jià)值觀。因此，形塑師生的正面慣習(xí)需要家庭、學(xué)校、社會(huì)弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，重塑尊師重教之風(fēng)，弘揚(yáng)仁義禮智信的君子風(fēng)范。以正確的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和意志結(jié)構(gòu)，形塑師生的感知、行為和行動(dòng)選擇。一旦走向集體自塑的正向慣習(xí)，師生沖突便會(huì)逐漸減少甚至消解。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)