汪傳庚，呂 永

(1.東至縣教育體育局 教研室，安徽 東至247200；2.東至縣第三中學(xué)，安徽 東至247200)

隨著核心素養(yǎng)的提出，新一輪的課改拉開序幕，作為落實(shí)核心素養(yǎng)主陣地的課堂教學(xué)改革也將由單一課堂流程、模式改革邁向課堂綜合的生態(tài)化改革，優(yōu)化課堂生態(tài)、構(gòu)建生態(tài)課堂成為新一輪課堂改革的大勢(shì)所趨。但文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)“生態(tài)課堂”和“課堂生態(tài)”這兩個(gè)概念的使用抑或呈現(xiàn)研究者理解性的表述中，存在一些誤區(qū)；對(duì)構(gòu)建生態(tài)課堂與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)還不夠深入。因此，從上述兩個(gè)概念的共同詞素“生態(tài)”和“課堂”入手，解析生態(tài)課堂的內(nèi)涵，以期消除一些誤區(qū)；同時(shí)嘗試通過核心素養(yǎng)與生態(tài)課堂特征內(nèi)涵的比較，揭示二者價(jià)值取向的高度契合，旨在為生態(tài)課堂的建構(gòu)、落實(shí)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)提供一點(diǎn)幫助。

1 “生態(tài)”與“課堂”

1.1 “生態(tài)”涵義及其拓展

解析生態(tài)和課堂各自的涵義，有助于把握課堂生態(tài)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵。

“生態(tài)”這個(gè)科學(xué)術(shù)語誕生于19世紀(jì)60年代，1865年德國動(dòng)物學(xué)家雷特爾創(chuàng)造了“Oekologie”即“生態(tài)”這個(gè)術(shù)語，這是將希臘文詞根Oikos(棲息地）和Logos（研究）合二為一體的，統(tǒng)合一起的意思就是“對(duì)棲息地的研究”。雷特爾只是對(duì)“生態(tài)”作了簡單的本源意義的理解，最先給“生態(tài)”作比較明晰解釋的是1866年德國又一動(dòng)物學(xué)家?？藸?，其界定即它是“有機(jī)體與周圍環(huán)境之間的關(guān)系”[1]。因而英語ecology詞義結(jié)合本義與引申義給出兩種解釋：一是指生物彼此之間以及他們與環(huán)境之間的聯(lián)系的方式，即生態(tài)；二是指關(guān)于這種方式的科學(xué)研究，即生態(tài)學(xué)。從現(xiàn)代漢語字面上看，“生”可理解為活的、有生命力的，即生命體在特定的環(huán)境條件下發(fā)育、長大；“態(tài)”是指狀態(tài)、情況、樣子?！吧鷳B(tài)”在現(xiàn)代漢語詞典中解釋是“生物在一定的自然環(huán)境下生存和發(fā)展的狀態(tài)，也指生物的生理特性和生活習(xí)性”。

因此，“生態(tài)”本質(zhì)是揭示了自然生態(tài)系統(tǒng)中生命體間及其與生存環(huán)境間相互聯(lián)系、影響而建立的由失衡到平衡的動(dòng)態(tài)關(guān)系。

隨著生態(tài)學(xué)研究的延伸與拓展，“生態(tài)”作為一個(gè)生物學(xué)的專門術(shù)語也發(fā)生了演變，它由自然科學(xué)領(lǐng)域開始向社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)伸，開啟了生態(tài)哲學(xué)的發(fā)展，生態(tài)哲學(xué)即以生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀和平衡觀去說明和揭示自然與社會(huì)中生命體有關(guān)現(xiàn)象、發(fā)展變化的規(guī)律性及其各種復(fù)雜的相互關(guān)系。故而有學(xué)者就指出：“生態(tài)學(xué)的考察方式是一個(gè)進(jìn)步，它克服了從個(gè)體出發(fā)的、孤立的思考方法，認(rèn)識(shí)到一切有生命的物體都是某個(gè)整體的一部分”[2]。

1.2 生態(tài)視域下的“課堂”

最初的“課”（lesson）和“堂”（room）各有其意，兩者統(tǒng)合的“課堂”在夸美紐斯提出班級(jí)授課制后，這個(gè)專門術(shù)語才出現(xiàn)?！罢n堂”在英文中的意思解釋為classroom(“教室”)；我國的學(xué)者一般認(rèn)為用來開展教學(xué)活動(dòng)的特定地點(diǎn)就叫“課堂”。顯然，它們都把課堂詮釋為一個(gè)封閉、孤立、靜態(tài)的時(shí)空實(shí)體，這是一種機(jī)械論的世界觀。

從生態(tài)視域看，課堂是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，因?yàn)樗邆淞伺c自然生態(tài)系統(tǒng)相同的形態(tài)結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制。在形態(tài)結(jié)構(gòu)上，課堂具有有機(jī)體（師生）和教學(xué)環(huán)境兩大要素結(jié)構(gòu)；在運(yùn)行機(jī)制上，兩大結(jié)構(gòu)間通過教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了物質(zhì)與能量循環(huán)及信息的交換，而且彼此制約和相互依存而形成一個(gè)有機(jī)整體。同時(shí)，課堂這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)具有特殊性，它的特殊性表現(xiàn)在與我們室內(nèi)花盆一樣是個(gè)半人工化的生態(tài)系統(tǒng)，即文化生態(tài)。因而它是自然生態(tài)一般性與文化生態(tài)特殊性的統(tǒng)一體，具有雙重屬性。它的特殊性表明課堂中并不存在一般自然生態(tài)系統(tǒng)中所謂的生產(chǎn)者和消費(fèi)者，師生都是知識(shí)和信息的加工者與建構(gòu)者；更不存在自然生態(tài)中類似食物鏈底層、頂層的等級(jí)關(guān)系，師生間是一種互利共生的平等關(guān)系。

2 “生態(tài)課堂”與“課堂生態(tài)”

2.1 “生態(tài)課堂”涵義的解讀

“生態(tài)課堂”亦稱“生態(tài)化課堂”。所謂“生態(tài)化”是指運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法來考察人類一切實(shí)踐活動(dòng)及其相關(guān)現(xiàn)象，以人與自然和諧發(fā)展為前提去思考和解決問題，并根據(jù)自然與社會(huì)所提供的具體環(huán)境條件，優(yōu)化協(xié)調(diào)人與自然和社會(huì)的關(guān)系。課堂作為一個(gè)特殊的生態(tài)，是一個(gè)人工和自然雙重組合復(fù)雜的多因素生態(tài)集成，包括師生為主體的人的因素、開展教學(xué)活動(dòng)必需的自然物質(zhì)因素以及相關(guān)的精神因素等，諸種因素之間處于一種相互依存、彼此制約、多向聯(lián)系的關(guān)系。生態(tài)屬性的存在使得課堂始終處于從不平衡到平衡的動(dòng)態(tài)變化發(fā)展之中。

因此，“生態(tài)課堂”是指遵循生態(tài)學(xué)一般原理和方法，最優(yōu)化處理課堂生態(tài)系統(tǒng)中諸因素之間關(guān)系，實(shí)現(xiàn)自然、和諧與可持續(xù)發(fā)展的一種課堂形態(tài)。

2.2 “課堂生態(tài)”涵義的認(rèn)識(shí)

據(jù)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，早期的研究者把“課堂生態(tài)”理解為課堂中教與學(xué)活動(dòng)賴以發(fā)生的環(huán)境，即“課堂生態(tài)”是指“課堂環(huán)境”。如認(rèn)為“積極的課堂生態(tài)就是一種減少課堂表演的可能性、促進(jìn)積極的、認(rèn)知的、社會(huì)的、情緒發(fā)展的教育環(huán)境”[3]。這樣的理解存在一定的合理性或者說根源：“生態(tài)”詞源意義是對(duì)生物棲息地或居所環(huán)境的研究，把“生態(tài)”簡單而直接理解為“環(huán)境”，這與生態(tài)一詞的詞源本意是相一致。但從現(xiàn)代生態(tài)學(xué)而言，“生態(tài)”這一詞直接理解為環(huán)境，不單過于片面，而且陷入自相矛盾。

現(xiàn)代生態(tài)學(xué)建立、發(fā)展與完善，突破了對(duì)“生態(tài)”涵義的過于簡單化處理，理解更為科學(xué)而全面。因此，近幾年來學(xué)界一般把課堂生態(tài)理解為包括課堂環(huán)境在內(nèi)的、由課堂生命體和課堂環(huán)境相互作用而形成的綜合體，它不但包括課堂顯性的自然物質(zhì)生態(tài)，而且更側(cè)重于課堂中隱性的精神文化生態(tài)和作為課堂主體中人的作用，凸顯出對(duì)課堂生態(tài)涵義理解的拓展與深入。

綜上，所謂“課堂生態(tài)”，指在一定的教學(xué)時(shí)空范圍內(nèi)，由課堂主體（師生）與課堂環(huán)境之間以及主體之間相互聯(lián)系與作用、具有物質(zhì)、能量交換與信息傳遞功能的統(tǒng)一體。

2.3 “生態(tài)課堂”與“課堂生態(tài)”的關(guān)系

當(dāng)論者對(duì)“生態(tài)課堂”展開研究時(shí)，不可避免涉及“課堂生態(tài)”有關(guān)內(nèi)容的論述，明確區(qū)分兩者之間的本質(zhì)區(qū)別和聯(lián)系，不僅有助于避免誤用，而且有利于更進(jìn)一步加深這兩個(gè)概念涵義的理解。

“課堂生態(tài)”的構(gòu)成要素包括師生、課堂環(huán)境都具有客觀實(shí)在性，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的“實(shí)然”狀態(tài)；“生態(tài)課堂”是把課堂生態(tài)要素優(yōu)化重組，達(dá)成最優(yōu)化，具有主觀人為性與建設(shè)性，是“應(yīng)然”狀態(tài)。

此外，對(duì)“課堂生態(tài)”而言，偏在“生態(tài)”，是課堂的“生態(tài)”和內(nèi)核；對(duì)“生態(tài)課堂”來說，偏在“課堂”，“生態(tài)”是課堂的指導(dǎo)理念和理想化的追求。

3 “生態(tài)課堂”與“傳統(tǒng)課堂”

3.1 “傳統(tǒng)課堂”的辯證認(rèn)識(shí)

“傳統(tǒng)課堂”指19世紀(jì)初赫爾巴特創(chuàng)立的，后經(jīng)前蘇聯(lián)凱洛夫發(fā)展而形成的教學(xué)思想和模式。

從歷史認(rèn)識(shí)的角度，“傳統(tǒng)課堂”教學(xué)模式曾經(jīng)發(fā)揮過積極作用，它通過標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)流程和精準(zhǔn)的教學(xué)控制，有利于系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)；也有助于學(xué)生用最短的時(shí)間學(xué)到最多的知識(shí)。應(yīng)該說，這種以效率為導(dǎo)向的教學(xué)模式乃至今天仍有其繼續(xù)存在的優(yōu)勢(shì)。

從發(fā)展的角度，隨著全球化、信息化的發(fā)展，以“主知主義”為核心的“傳統(tǒng)課堂”教學(xué)模式越來越不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)以“素養(yǎng)為核心”對(duì)人才培養(yǎng)的多元需要，凸顯在人的全面發(fā)展、創(chuàng)新意識(shí)、興趣志向等方面的漠視。

3.2 “傳統(tǒng)課堂”與“生態(tài)課堂”的關(guān)系

生態(tài)課堂仍然屬于傳統(tǒng)課堂模式，它們都有共同的構(gòu)成要素：課堂中的人（師、生）、教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)的、精神的）和以新課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的課堂教學(xué)內(nèi)容等，我們今天提倡生態(tài)課堂，并不意味著我們要反對(duì)傳統(tǒng)課堂，恰恰相反，傳統(tǒng)課堂在很長的一段時(shí)期內(nèi)依然是不可替代的。因此，生態(tài)課堂不是傳統(tǒng)課堂的對(duì)立面。

生態(tài)課堂也不是“生態(tài)”和“課堂”的簡單疊加，而是課堂諸要素之間達(dá)到了一種生態(tài)化的程度。因此，生態(tài)課堂并不是對(duì)現(xiàn)有傳統(tǒng)課堂進(jìn)行徹底的顛覆，而是在傳統(tǒng)課堂的基礎(chǔ)上著手合理性的優(yōu)化、重組與超越，是對(duì)傳統(tǒng)課堂的“揚(yáng)棄”。

4 核心素養(yǎng)與生態(tài)課堂

4.1 核心素養(yǎng)及其教育內(nèi)涵

從國內(nèi)外關(guān)于核心素養(yǎng)的研究來看，“核心素養(yǎng)”是一個(gè)多維度、多功能的概念，北師大林崇德教授的研究團(tuán)隊(duì)的界定是：“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，具體包括六大素養(yǎng)，18個(gè)基本要點(diǎn)[4]。“核心素養(yǎng)”概念及其體系的建立，科學(xué)界定了人的發(fā)展內(nèi)涵，深刻揭示了教育的內(nèi)在性、整體性、人本性和終極性。從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，這一從單一知識(shí)到三維再到綜合的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了教育對(duì)人的正真回歸，標(biāo)志著我國教育從關(guān)注“怎么培養(yǎng)人”內(nèi)容設(shè)計(jì)到“培養(yǎng)什么樣的人”頂層設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)向。

4.2 生態(tài)課堂及其教學(xué)內(nèi)涵

“自然教育”與“學(xué)生為本”是生態(tài)課堂的本真意蘊(yùn)，因此生態(tài)課堂應(yīng)該具有個(gè)性發(fā)展、和諧、快樂、生成、互動(dòng)、高效、智慧等特征。個(gè)性發(fā)展、和諧、快樂、生成具有“自然”的屬性，是生態(tài)課堂“自然性”的價(jià)值追求和育人的自然回歸。互動(dòng)、高效、智慧具有“社會(huì)”的屬性，體現(xiàn)了生態(tài)課堂的“社會(huì)性”價(jià)值目標(biāo)，是人的發(fā)展中成為“社會(huì)人”的需求。作為承載著教學(xué)目標(biāo)的課堂，生態(tài)課堂的這些特征各自有其獨(dú)特的教學(xué)內(nèi)涵。個(gè)性發(fā)展是課堂的最終目標(biāo)，是其它特征的價(jià)值所在；和諧展現(xiàn)了民主平等的師生關(guān)系，是課堂目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)；快樂是來自需要的滿足，求知欲使學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力在學(xué)與教的過程中能滿足師生成功的需要；生成意味著多樣性與創(chuàng)造性，課堂主體的差異性必然帶來課堂生成的多元性；互動(dòng)是人際交往的本質(zhì)，也是貫徹始終的學(xué)習(xí)方式；高效是“質(zhì)”和“量”的統(tǒng)一，是課堂生態(tài)諸要素優(yōu)化協(xié)調(diào)的結(jié)果；智慧是知識(shí)價(jià)值意義的認(rèn)知、判斷能力，注重“轉(zhuǎn)知成智”“轉(zhuǎn)識(shí)成德”的價(jià)值引領(lǐng)。

4.3 核心素養(yǎng)與生態(tài)課堂的價(jià)值契合

“學(xué)生的發(fā)展”是核心素養(yǎng)和生態(tài)課堂共同的育人價(jià)值追求。基于這點(diǎn)認(rèn)識(shí)，核心素養(yǎng)視域下的課堂應(yīng)該是“學(xué)生中心”的人本課堂、聚焦“深度學(xué)習(xí)”的生成課堂、注重“知識(shí)整體融合”的智慧課堂。具體的核心素養(yǎng)在生態(tài)課堂中的表達(dá)有：生成性是落實(shí)“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是“批判質(zhì)疑”“勇于探究”“問題解決”的觸發(fā)點(diǎn)；課堂的互動(dòng)性是落實(shí)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)的一種途徑，互動(dòng)意味著思維和信息的交流，有利于促進(jìn)學(xué)生“勤于思考”，提高“信息意識(shí)”，是“樂學(xué)善學(xué)”的生動(dòng)寫照；課堂的智慧性是核心素養(yǎng)整體綜合的體現(xiàn)，主要是從知識(shí)、能力層面實(shí)現(xiàn)“批判質(zhì)疑”“勇于探究”“勤于思考”“信息意識(shí)”“問題解決”等方面素養(yǎng)的提升；個(gè)性發(fā)展是全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)所在，幾乎涵蓋了18個(gè)核心素養(yǎng)全部要點(diǎn)。

5 結(jié)語

核心素養(yǎng)背景下的生態(tài)課堂的建構(gòu)，前提性的任務(wù)就是揭示生態(tài)課堂的本質(zhì)內(nèi)涵。以比較的方式切人，也許可以更好澄清一些理解誤區(qū)，這對(duì)推動(dòng)生態(tài)課堂的策略研究產(chǎn)生一定的積極影響。隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的出臺(tái)，重構(gòu)課堂形態(tài)已成為深化教學(xué)改革的迫切任務(wù)。從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)向，必然要求課堂改革的系統(tǒng)性，而不是像以往那樣在傳統(tǒng)框架中的局部修補(bǔ)，而學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)與生態(tài)課堂的價(jià)值取向的高度契合，說明建構(gòu)生態(tài)課堂是未來課堂改革的方向。