汪雅霜，趙 暢

(南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210093)

一、研究背景

如何不斷提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，成為推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展背景下，社會各界關(guān)注的熱點話題，而其中一個重要的關(guān)注點就是大學生學習。首先，大學生是高校人才培養(yǎng)的主體，“大學生的學習與發(fā)展水平是人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心體現(xiàn)，也是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要基石”，［1］因此，高等教育人才培養(yǎng)必須關(guān)注大學生學習。其次，各國高等教育質(zhì)量評估模式的發(fā)展實踐表明，學生在高等教育質(zhì)量監(jiān)控中發(fā)揮著越來越重要的作用，［2］67-69不同于傳統(tǒng)高等教育質(zhì)量評估方式往往重點關(guān)注學校的師資力量、經(jīng)費和辦學規(guī)模等，從而忽略了作為主體的大學生群體，［3］“以學生為中心”、“突出以‘學’為中心的增值性評價視角”已經(jīng)成為國際高等教育質(zhì)量評估的新趨勢，［4］因此，必須更加重視大學生學習，強調(diào)學生的主體性地位。

我國的大學生學習研究可以追溯到上世紀90年代，大致劃分為兩個階段。第一階段為1998年至2008年，該階段的研究關(guān)注大學生學習的總體狀況、新時期大學生的學習適應(yīng)問題、大學生網(wǎng)絡(luò)學習情況、大學生學習動機以及自主學習能力調(diào)查等，具體研究內(nèi)容包括大學生學習動力系統(tǒng)調(diào)查、［5］面向21世紀大學生的學習觀、［6］大學生學習狀況調(diào)查、［7］大學生學習適應(yīng)的影響因素分析、［8］大學生網(wǎng)絡(luò)學習行為調(diào)查、［9］學習動機的測量［10］和自主學習量表的開發(fā)等。［11］第二階段為2009年至今，劃分的重要標志是清華大學教育研究院使用漢化版“全美大學生學習投入度調(diào)查問卷”(National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE)開展全國性學情調(diào)查，該階段最具特色的研究內(nèi)容包括本土化學情調(diào)查工具的開發(fā)、［12］中美大學生學習情況的比較［13］以及“中國學習者悖論”的探討等，［14］在這一階段，我國大學生學習研究的規(guī)范性、科學性得到了加強，并取得了豐碩的研究成果。

為了更好地了解我國大學生學習研究的最新發(fā)展趨勢，本研究將聚焦我國大學生學習研究第二階段的相關(guān)成果，通過文獻計量分析，總結(jié)出近十年我國大學生學習研究的現(xiàn)狀、熱點及趨勢。

二、數(shù)據(jù)與方法

(一)數(shù)據(jù)來源

研究數(shù)據(jù)來自中國知網(wǎng)，來源期刊類別為CSSCI。在數(shù)據(jù)庫中檢索主題詞“大學生學習”，文獻發(fā)表時間限定為2009年至2018年。將檢索到的文獻按照以下方式進行精煉:(1)文獻分類目錄選擇社會科學Ⅱ輯中的高等教育;(2)剔除會議記錄;(3)對獲得的數(shù)據(jù)逐條進行整理，手動剔除與大學生學習無關(guān)的論文。通過整理得到用于分析的文獻415篇。

(二)數(shù)據(jù)分析方法

本研究主要運用題錄分析軟件SATI、社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件Ucinet和統(tǒng)計分析軟件SPSS對415篇文獻的關(guān)鍵詞、作者以及高被引文獻進行分析。與國外已有的文獻計量分析軟件相比，SATI的突出優(yōu)勢體現(xiàn)在其可直接分析中國知網(wǎng)下載的數(shù)據(jù)，無需轉(zhuǎn)換題錄數(shù)據(jù)格式。在本研究中，SATI主要應(yīng)用于字段信息抽取、條目頻次統(tǒng)計和矩陣構(gòu)建，Ucinet用于轉(zhuǎn)換SATI構(gòu)建的關(guān)鍵詞矩陣格式以便進行共現(xiàn)圖譜分析，SPSS主要用于關(guān)鍵詞的聚類分析。

三、研究結(jié)果

(一)文獻的時間分布

從圖1可以看出大學生學習研究領(lǐng)域的發(fā)文量總體呈上升趨勢，特別是自2012年以來，各年度發(fā)文量均超過40篇。

圖1 大學生學習研究分年度發(fā)文量

(二)研究熱點分析

1.關(guān)鍵詞頻次分析

在原始題錄數(shù)據(jù)中將含義相同的關(guān)鍵詞如“學習性投入”和“學習投入”替換為“學習投入度”。將415條題錄數(shù)據(jù)導入SATI，所要抽取的字段設(shè)置為“Keywords”，剔除“大學生”“大學生學習”“培養(yǎng)”和“評價”等較為宏觀的詞匯后，提取高頻關(guān)鍵詞的前20位。運用WordArt軟件制作高頻關(guān)鍵詞前20位的云圖(圖2)。關(guān)鍵詞的字體越大，說明該詞出現(xiàn)的頻次越高。再將數(shù)據(jù)導入SATI，生成關(guān)鍵詞的共現(xiàn)矩陣后將矩陣導入Ucinet，使用該軟件內(nèi)部的可視化分析工具NetDraw生成關(guān)鍵詞的可視化圖譜(圖3)。位于知識圖譜中心位置的關(guān)鍵詞是該領(lǐng)域的研究熱點。從圖2和圖3可以看出，“學習投入度”“學習收獲”“自主學習”“學習環(huán)境”和“學習方式”是大學生學習領(lǐng)域的研究熱點。

圖2 高頻關(guān)鍵詞云圖

圖3 高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

學習投入度研究涉及學習投入度的現(xiàn)狀研究、調(diào)查工具研究和概念內(nèi)涵研究等。學習收獲研究一方面包括生師互動、學習投入度和深度學習等因素對學習收獲的影響研究，另一方面還包括不同群體的學習收獲比較研究，如普通學生與拔尖計劃學生的學習收獲差異研究等。自主學習研究涉及自主學習的影響因素研究以及自主學習對其他變量的影響研究。學習環(huán)境研究涉及學習環(huán)境對其他因素如大學生能力發(fā)展、課程學習經(jīng)歷以及學習方式的影響研究。學習方式研究包括第二課堂、學習環(huán)境以及課堂體驗等因素對學習方式的影響研究。

2.關(guān)鍵詞詞頻計量分析

在SATI中導入415條數(shù)據(jù)，抽取字段設(shè)置為“Keywords”，Row/Cols限定詞數(shù)設(shè)置為50，共現(xiàn)方式分別選擇“Co-occurrence Matrix(Valued)”、“Co-occurrence Matrix(Similarity)”和“Co-occurrence Matrix(dissimilarity)”，得到關(guān)鍵詞的共現(xiàn)矩陣、相似矩陣和相異矩陣。

在高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)矩陣中，數(shù)值越大，表示兩個關(guān)鍵詞同時出現(xiàn)的頻次越高。分析發(fā)現(xiàn)，“學習投入度”與“學習收獲”、“學習環(huán)境”與“學習方式”共同出現(xiàn)的頻次較高。在高頻關(guān)鍵詞的相似矩陣中，數(shù)值越接近于1，表示兩個關(guān)鍵詞同時出現(xiàn)的頻次越高。分析發(fā)現(xiàn)，“學習投入度”與“學習收獲”、“學習環(huán)境”與“學習方式”、“學習環(huán)境”與“學生發(fā)展”以及“學習環(huán)境”與“學習動機”共同出現(xiàn)的頻次較高。在高頻關(guān)鍵詞的相異矩陣中，數(shù)值越接近于0，表示兩個關(guān)鍵詞同時出現(xiàn)的頻次越高。分析發(fā)現(xiàn)，“學習投入度”與“學習收獲”、“學習環(huán)境”與“學習方式”、“學習環(huán)境”與“學生發(fā)展”以及“學習環(huán)境”與“學習動機”共同出現(xiàn)的頻次較高。

從高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)矩陣、相似矩陣和相異矩陣中可以看出:(1)關(guān)鍵詞學習投入度與學習收獲的關(guān)系緊密，學者在研究中往往將學習投入度作為學習收獲的重要影響因素。(2)關(guān)鍵詞學習環(huán)境與學習方式關(guān)系緊密，大量研究關(guān)注如何通過改變學習環(huán)境來影響學生學習方式。(3)關(guān)鍵詞學習環(huán)境與學生發(fā)展的關(guān)系緊密，說明學者注重探究學習環(huán)境對學生發(fā)展的影響。(4)關(guān)鍵詞學習動機與學習環(huán)境的關(guān)系緊密，研究者關(guān)注不同學習環(huán)境下學生學習動機的激發(fā)。

3.關(guān)鍵詞聚類分析

將數(shù)據(jù)導入SATI，抽取字段選擇“Keywords”，Row/Cols的限定詞數(shù)設(shè)置為50，共現(xiàn)方式選擇“Co-occurrence Matrix(dissimilarity)”，生成關(guān)鍵詞的相異矩陣。在相異矩陣中剔除“大學生”和“大學生學習”等較為宏觀的詞匯，將矩陣導入SPSS，對關(guān)鍵詞進行多維尺度分析，得到關(guān)鍵詞的3個聚類。(圖4)

圖4 高頻關(guān)鍵詞聚類

聚類1:大學生學習結(jié)果研究。該聚類包含的關(guān)鍵詞涉及學習投入度、學習動機、自我效能感、學習環(huán)境、學習成果、學情調(diào)查和學習滿意度等。學習結(jié)果研究既包含學習結(jié)果的影響因素探究，也涵蓋學習結(jié)果的評估研究。

在影響因素層面，學習投入度、學習環(huán)境以及自我效能感等是學者重點關(guān)注的因素。有學者將學習投入度劃分為同伴互動、深層認知策略、學習熱情、師生互動和主動學習5個維度，運用多層線性模型的方法分析了59032名大學生的學情調(diào)查數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)同伴互動對學習結(jié)果的影響最大。［15］有研究探究了學習環(huán)境對拔尖創(chuàng)新學生群體和普通學生群體的學習結(jié)果的影響，研究結(jié)果表明學習環(huán)境中的項目與實踐以及師生關(guān)系可以顯著預(yù)測拔尖創(chuàng)新學生的學習結(jié)果，而項目與實踐、同學關(guān)系以及學習氛圍則顯著影響普通學生群體的學習結(jié)果。［16］還有研究探究了學業(yè)自我效能感對學習結(jié)果的影響。有學者將學業(yè)自我效能感進一步劃分為學能效能感和學行效能感兩個維度，研究發(fā)現(xiàn)學行效能感可以顯著預(yù)測學業(yè)成績。［17］

在學習結(jié)果的評估研究方面，涉及學習滿意度調(diào)查和學業(yè)成就測量等內(nèi)容。有學者構(gòu)建了覆蓋輸入、進程、輸出和結(jié)果的大學生學習滿意度測評邏輯模型。［18］有學者對國內(nèi)外大學生學業(yè)成就評價的典型案例進行了梳理。國外較為典型的直接測量與評價包括“大學成果評測”(College Outcome Measures Project，簡稱COMP)和“學術(shù)能力評量”(Measures of Academic Proficiency and Progress，簡稱MAPP)等。較為典型的間接測量與評價包括美國的“全美大學生學習投入度調(diào)查”、澳大利亞的“課程學習經(jīng)驗問卷調(diào)查”和日本一些大學組織的全國大學生調(diào)查;國內(nèi)較為典型的則包括“首都高校大學生學習狀況調(diào)查”、“NSSE-China 調(diào)查”等。［19］

聚類2:大學生學習經(jīng)歷研究。該聚類包含的關(guān)鍵詞有研究型大學、網(wǎng)絡(luò)學習、MOOC、非正式學習、深層學習和生師互動。學習經(jīng)歷研究主要包括科研學習經(jīng)歷研究和課程學習經(jīng)歷研究。

在科研學習經(jīng)歷層面，有研究探究了1200名本科生的科研經(jīng)歷與收獲情況，結(jié)果表明科技創(chuàng)新團隊的學生在集中投入度、與他人互動以及學習收獲方面的表現(xiàn)整體上好于參與教師項目學生和自主申請基金學生。［20］有學者分析了本科生在科技創(chuàng)新團隊中的學習經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)其經(jīng)歷包含“合法的邊緣參與”和“踐行專業(yè)身份”兩個階段。［21］

在課程學習經(jīng)歷層面，有研究探究了學生高中的課程學習經(jīng)歷與大學學術(shù)融入間的關(guān)系，結(jié)果顯示高中課堂中的權(quán)威控制型教學不利于學生在大學期間的學術(shù)融入，而互動探索、及時反饋以及個性化教學模式則有利于其融入。該研究還指出，高中課堂外的補習以及競賽輔導對學生在大學期間的學術(shù)融入影響也較為有限。［22］有學者以3000多名大一新生為研究對象，探究其感知到的課程學習經(jīng)歷與學習方式及教學質(zhì)量滿意度之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學生感知到教師越注重基本技能、良好教學水平越高、教學目標越清晰，學生越傾向于采用深層學習方式，對教學質(zhì)量的滿意度也越高。［23］還有學者結(jié)合3782名大學生的學習經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，探究了學生在常規(guī)和在線學習情境下的學習投入特征及類型，共得到“被動型”“傳統(tǒng)型”“網(wǎng)絡(luò)型”和“積極型”4 種類型的學生。［24］

聚類3:大學生自主學習研究。該聚類包含的關(guān)鍵詞有自主學習能力、學習策略、學習方式、創(chuàng)業(yè)學習、創(chuàng)新和學習收獲等。該聚類的研究內(nèi)容涉及自主學習的影響因素以及自主學習對其他變量的影響。

在自主學習的影響因素層面，學習策略和學習方式均產(chǎn)生一定影響。有學者探究了學業(yè)不良大學生的自主學習能力培養(yǎng)，指出強化信息收集能力、提高效率以及培養(yǎng)意志等學習策略提升手段可以增強學生的自主學習能力。［25］還有學者比較了中國大學生和美國大學生的學習能力，指出運用啟發(fā)式和互動式學習方式可以增強學生的自主學習能力。［26］

在自主學習對其他變量的影響層面，自主學習對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和學習收獲的影響是學者較為關(guān)注的研究主題。有學者辨析了自主學習與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的關(guān)系并指出自主學習有利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的積累和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的養(yǎng)成。［27］有研究調(diào)查了667名本科生的自主學習和學習收獲情況，結(jié)果表明前者可以顯著正向預(yù)測后者。［28］還有學者運用實驗法探究了教師指導下的自主學習與非教師指導下的自主學習對女大學生體育成績的影響，研究結(jié)果表明在教師的指導下進行自主學習的學生體育成績顯著高于未接受指導的學生。［29］

(三)知識基礎(chǔ)分析

1.高發(fā)文作者分析

在SATI中導入415條數(shù)據(jù)，將抽取字段設(shè)置為“Authors”，可以獲得大學生學習研究領(lǐng)域的高發(fā)文作者情況。在該領(lǐng)域中，發(fā)文量排名前10位的作者如表1所示。

表1 高發(fā)文作者前10位

前10位高發(fā)文作者中，除1位學者來自師范類院校外，其余9名學者均來自綜合性院校，這表明來自綜合性大學的研究者是大學生學習研究領(lǐng)域的主力軍。高發(fā)文作者的研究涉及大學生學習的現(xiàn)狀調(diào)查、［30］學習投入度的現(xiàn)狀及影響因素研究、［31］學習滿意度模型構(gòu)建研究［32］和學生發(fā)展的影響因素探究。［33］同時還涉及大學生學習風格量表的開發(fā)、［34］學習觀對學習方式的影響研究［35］和學習方法概念的回溯和展望研究。［36］

2.發(fā)文作者分析

將415條數(shù)據(jù)導入SATI，抽取字段設(shè)置為“Authors”，Row/Cols的限定詞數(shù)設(shè)置為50，共現(xiàn)方式選擇“Co-occurrence Matrix(Valued)”，在SATI中生成發(fā)文作者的共現(xiàn)矩陣后將矩陣導入Ucinet，使用該軟件內(nèi)部的可視化分析工具NetDraw生成作者的可視化圖譜。(圖5)

圖5 作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜

圖中的圓越大，表示發(fā)文量越多，連線越粗表示作者合作發(fā)文數(shù)量越多，圖中的數(shù)字代表合作發(fā)文量。從圖5可以看出，該領(lǐng)域已經(jīng)形成了三個較大的研究團隊，分別是廈門大學史秋衡教授團隊、清華大學史靜寰教授團隊和北京師范大學周作宇教授團隊。

3.高被引文獻分析

在知網(wǎng)中將415篇文獻按照被引頻次排序(檢索時間2019年7月3日)，整理出國內(nèi)大學生學習研究領(lǐng)域的前10篇高被引文獻。(表2)

表2 高被引文獻前10位

依據(jù)研究內(nèi)容，可將前十篇高被引文獻的研究分為兩類，即影響因素研究、現(xiàn)狀與對策研究。影響因素研究涉及大學生學情狀態(tài)影響機制研究、學習投入度對學習收獲的影響機制研究以及自主學習的影響因素研究等?，F(xiàn)狀與對策研究包括大學生學習投入度的現(xiàn)狀與對策研究、學習拖延的現(xiàn)狀研究和學習適應(yīng)性的教育對策研究等。

四、研究結(jié)論

(一)我國大學生學習研究主要借鑒國外的理論模型

國際大學生學習研究的相關(guān)理論模型主要有三個，分別是自主學習理論(self-regulated learning)、學習模式理論(patterns of learning)和學習投入度理論(student engagement)。［37］基于對高被引文獻的分析可以看出我國大學生學習研究主要是基于這三個理論模型來開展相關(guān)研究。國內(nèi)自主學習研究主要借鑒巴里·齊默曼(Barry Zimmerman)給出的定義，“學生在元認知、動機和行為方面積極參與學習的過程”。［38］高被引文獻中，有研究從齊默曼給出的定義出發(fā)，探究了自主學習與學業(yè)成就之間的關(guān)系，研究結(jié)果表明自主學習可以正向預(yù)測學業(yè)成就。［39］學習模式的理論基礎(chǔ)主要來自約翰·比格斯(John Biggs)。比格斯將學習方式劃分為三種，分別是受工具性動機驅(qū)使的淺層學習方式(surface approach)，受內(nèi)部動機驅(qū)使的深層學習方式(deep approach)和受成就動機驅(qū)使的成就學習方式(achieving approach)。［40］10高被引文獻中，有研究在借鑒比格斯分類的基礎(chǔ)上將學習方式劃分為深層和淺層兩種，探究了學習方式對學習收獲的影響。研究結(jié)果表明，表層學習方式對高職高專學生學習收獲的負面影響最大，而深層學習方式對高職高專學生學習收獲的正面影響最小，對985院校學生的正面影響最大。［41］學習投入度的理論基礎(chǔ)則主要借鑒喬治·庫(George Kuh)的定義，他把學習投入度定義為兩方面，一方面是學生在促進其學業(yè)成功的學習活動和其他活動中所投入的時間和精力，另一方面是指學校通過為學生提供資源、機會和服務(wù)來幫助學生參與到相關(guān)活動中并使其有所收獲。［42］高被引文獻中，有學者借鑒該定義構(gòu)建了學習投入影響學習收獲的路徑模型。研究結(jié)果表明在學生自我匯報的學習收獲方面，院校主導的學習投入度影響力大于學生主導的學習投入度;在獲獎等外部評價方面，學生主導的學習投入度影響力大于院校主導的學習投入度。［43］

(二)我國大學生學習研究主要研究方法為大規(guī)模問卷調(diào)查

對高發(fā)文作者的論文進行分析發(fā)現(xiàn)，我國大學生學習研究領(lǐng)域擁有多個數(shù)據(jù)庫，數(shù)據(jù)收集依托于大規(guī)模問卷調(diào)查。比如，史秋衡教授領(lǐng)銜的“國家大學生學習情況調(diào)查”(National College Student Survey，簡稱NCSS)包含“學習觀量表”“課堂體驗量表”“學習動機量表”“學習策略量表”和“學習收獲量表”等量表。調(diào)查從2011年開始實施，每年一次。截至2015年，調(diào)查對象涵蓋全國23個省、直轄市和自治區(qū)的114所高等院校的133311名學生。［44］史靜寰教授領(lǐng)銜的“中國大學生學習與發(fā)展追蹤調(diào)查”(China College Student Survey，簡稱CCSS)共設(shè)置了五大可比性指標和七大過程性診斷指標。調(diào)查開始于2009年，每年一次，并于2011年更名為“中國大學生學習與發(fā)展追蹤調(diào)查”。截至2017年，已經(jīng)有300余所高校、近60萬大學生參與了調(diào)查。［45］周作宇教授領(lǐng)銜的“中國大學生就讀經(jīng)驗調(diào)查”(Chinese College Student Experiences Questionnaire，簡稱CCSEQ)是在美國“大學生學習經(jīng)歷調(diào)查問卷”(College Student Experience Questionnaire，簡稱CSEQ)的基礎(chǔ)上漢化而成。該問卷由背景信息、學生學習行為、學生對校園環(huán)境的感知和學生在大學的收獲四部分構(gòu)成，自2002年投入調(diào)查以來，已有23所高校參與了調(diào)查。［46］

(三)我國大學生學習研究重點關(guān)注內(nèi)容為學習投入度

從高頻關(guān)鍵詞云圖和高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜可以看出，學習投入度的出現(xiàn)頻次最高，是我國大學生學習領(lǐng)域的研究熱點。隨著人們對高等教育質(zhì)量的日益重視，作為評價高等教育質(zhì)量重要指標的學習投入度也引起了全球教育研究者的關(guān)注。在我國，學習投入度能成為大學生學習研究重點關(guān)注的內(nèi)容，與史靜寰教授團隊對全美大學生學習投入度調(diào)查問卷進行漢化，并持續(xù)在我國開展大規(guī)模調(diào)查息息相關(guān)。目前，我國學者關(guān)于大學生學習情況調(diào)查的各類問卷中都會對學習投入度進行測量，并圍繞學習投入度的定義、測量工具以及影響因素等開展了大量研究。然而，學界對于學習投入度的定義仍存在較大分歧，其概念有待進一步厘清和完善。國際教育研究者對學習投入度的研究主要基于行為視角(behavior perspective)、心理視角(psychological perspective)、社會文化視角(sociocultural perspective)和整體視角(holistic perspective)。［47］目前我國學者主要使用定量研究方法來對學生的行為投入度進行測量，未來我國學者可使用質(zhì)性研究方法、從社會文化和整體的視角來對學習投入度進行研究。

(四)我國大學生學習研究形成了三大有影響力的研究團隊

對作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜進行分析可知，排名前50位的作者中已有52%的學者開展了相關(guān)的合作研究，并形成了三大研究團隊。新時代，教育領(lǐng)域各類問題變得日益復雜，需要學者之間不斷加強合作與交流，開展相關(guān)研究。有研究表明，教育學領(lǐng)域內(nèi)的學者進行科研合作可以顯著提升科研產(chǎn)出的質(zhì)量。［48］此外，學者間不斷加強合作能夠整合資源，促使科研創(chuàng)新的發(fā)生。［49］科研合作還能夠推動學科的發(fā)展，增強學者與高水平合作伙伴間的聯(lián)系。［50］但對我國大學生學習研究領(lǐng)域的三個有影響力的團隊成員進行分析發(fā)現(xiàn)，各個團隊的合作者主要為校內(nèi)同一學科領(lǐng)域的學者。這可能是由于不同院校、不同學科的學者間存在一定的社會距離，而且建立學術(shù)信任與學術(shù)聯(lián)系需要耗費一定的時間與精力，因而多數(shù)學者更傾向于與本校乃至于本學院的學者進行合作。［51］未來，我國大學生學習研究領(lǐng)域的學者需要加大校際間、不同學科間的合作，這樣有利于產(chǎn)出更高質(zhì)量的研究成果。