張昊

課標指出：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)?！倍曌鹘虒W是指導學生將大腦儲存的語言材料，通過思維加工，進行書面表達的過程，是提高學生語言文字運用能力和語文素養(yǎng)的關鍵所在。教學原則是根據(jù)教育教學目的、反映教學規(guī)律而制定的指導教學工作的基本要求。它反映了人們對教學活動本質性特點和內在規(guī)律性的認識，是指導教學工作有效進行的指導性原理和行為準則。作文教學原則就是作文教學中遵循寫作教學的一般規(guī)律和學生認知、心理等特點，為達到一定的作文教學目的所形成的教學準則，是認識和處理作文教學中各種矛盾的依據(jù)。那么小學習作教學應遵循哪些主要原則呢？

一、階段性原則

課標在“學段目標”中，對習作教學提出了不同的要求：第一學段“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話”；第二學段“樂于書面表達，增強習作的自信心?！薄澳懿痪行问降貙懴伦约旱囊娐?、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚?！钡谌龑W段“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據(jù)內容表達的需要，分段表述?！笨梢姡W第一學段的習作教學，主要是指導學生進行寫話訓練，由寫一句完整的話，到寫比較長的、具有修飾成分的句子，再到句群訓練；第二學段主要是對學生進行“構段”訓練，引導學生圍繞一句話寫一段話，初步領會段的構成方式，并能根據(jù)表達的需要，寫一段表意清楚，語句連貫的話；第三學段重點是進行篇的訓練，要指導學生寫清事情的前因后果，寫出自己的獨特感受，做到內容具體，感情真實。所以，教師在指導學生習作時，要在年段目標的統(tǒng)領下，確定每一課時的具體目標，體現(xiàn)出訓練的階段性和層次性，切實做好各學段習作教學的過渡和銜接，體現(xiàn)出學生習作水平循序漸進，螺旋式上升的發(fā)展規(guī)律。

二、序列性原則

小學中高年級的閱讀教材是以專題組成單元，每個專題形成一定的知識體系，這些知識體系構成了一系列的訓練序列，在多個訓練序列的語文實踐中，學生的語文能力和語文素養(yǎng)得到提升。同樣，小學習作教學也具有序列性，這種序列訓練需要教師準確把握訓練目標，精心設計訓練步驟，將多個訓練內容有機地組合成一個訓練體系，促進學生語言運用能力的提高。如人教版三年級上冊第四組習作是寫“觀察日記”，習作指導時可設計如下訓練序列：第一步，指導學生觀察一種自然現(xiàn)象，記下看到的和想到的，注意用上恰當?shù)谋硎绢伾脑~語；第二步，引導學生觀察一種可愛的小動物，并親自參與喂養(yǎng)小動物的活動，指導學生按“外形特點”“生活習性”“吃食的情形”等方面寫出觀察日記；第三步，觀察一種蟲子、昆蟲捕食的現(xiàn)象，如螞蟻搬家、蜘蛛織網(wǎng)、蜜蜂采蜜、飛蛾撲火等，寫出觀察日記；第四步，開展口語交際，讓學生就上述三方面的觀察所得進行交流，教師重點指導學生講清楚觀察過程以及觀察后的所思、所想和體會；第五步，指導學生寫觀察日記，教師要教給學生寫日記的格式：題目，日期，星期幾，天氣情況，正文。這樣通過“觀察自然現(xiàn)象”“觀察小動物”“觀察蟲子或昆蟲”“交流觀察所得”等一系列的序列訓練，學生練習寫觀察日記也就得心應手了。

三、體驗性原則

體驗學習是通過身體的各種感官進行學習的一種方式，它的價值是在活動中獲得真實的感受，這種內心體驗是形成認知，轉化為能力的原動力。在習作教學中，適時引導學生進行體驗，能夠激活學生的思維，引發(fā)學生的想象和聯(lián)想，激起學生寫作的動機，變“苦寫”為“樂寫”，實現(xiàn)自主習作，快樂寫作的目的。根據(jù)學生參與體驗的感官的不同，體驗可以分為活動體驗，角色體驗和情境體驗。

1.活動體驗：就是在習作前引導學生參與相應的活動，讓學生對活動過程有親身體驗的經(jīng)歷。如寫“記一次拔河比賽”“老鷹抓小雞”“乒乓球對抗賽”等活動類習作，可讓學生先進行活動體驗，然后把活動的過程清楚、明白地寫下來，讓習作變得輕松而愉快。

2.角色體驗：就是讓學生融入故事中的某個角色，用自己的思想、行動、情感和語言去碰撞、替換、觸動、傳達故事中人物的思想、行為、情感和語言，讓故事變得鮮活生動。

3.情境體驗：情境教學具有形真、境遠、意切等特點。在習作教學中，教師要善于創(chuàng)設一種習作情境，通過音樂、幻燈、多媒體、語言描繪，實驗演示，現(xiàn)場表演等，帶著學生走過亙古蠻荒，跨越時空長河，給人一種身臨其境的感覺，從而讓習作課堂變得鮮活而靈動。

四、讀寫結合原則

加強讀寫結合，一是要引導學生樹立積累語言的意識，教師要指導學生就課文中的好詞佳句，在誦讀的基礎上摘抄下來，由課內積累延伸到課外積累，由有意的“他律”積累轉換成無意的“自律”積累，不斷豐富自己的記憶倉庫，儲存大量的語言材料，為習作奠定堅實的物質基礎；二是根據(jù)年段目標和課文特點，找準讀寫結合的切入點，經(jīng)常開發(fā)一些隨文練筆，多角度地引導學生進行寫的訓練，做到一課一練，一練一得。例如，學完《圓明園的毀滅》，引導學生邊看課文插圖邊提示：“看到這殘垣斷壁，你的心中會涌起怎樣感動”；學了課文《匆匆》，可讓學生設計幾句珍惜時間的警示語；學了《鳥的天堂》，可讓學生結合課文學習寫一篇導游詞；學了《兩小兒辯日》，可引導學生編幾句“三字經(jīng)”……這樣學生在練筆中，內化了語言，發(fā)展了思維，催生了智慧，培養(yǎng)了學生的表達能力和創(chuàng)新能力。

五、循序漸進原則

循序漸進作為一般的教學原則，適用于所有的教學活動。我們在作文教學中特別提出這一原則，是因為我們的作文教學隨意性比較大，從作文教材的編寫到教師的教學實踐，作文教學的內在序列一直沒有很好地把握，對學生習作和作家的寫作沒有很好地區(qū)分，對學生習作的各個階段沒有清晰的把握，結果循序漸進成了一句空話。所謂循序漸進，是說按照一定的順序逐步前進、提高。序指的是次序，具體到作文教學中，按照什么次序進行，除了要深入把握作文教學的內在規(guī)律，了解作文教學的一般特點，明確作文教學的各階段目標外，還需要結合學生不同年齡特點、不同的生活環(huán)境以及認知、情感、心理差異，綜合考量，全面兼顧，以便確定好作文教學的基本次序，只有次序清楚了，作文教學的層次才清晰，作文教學的漸進才有可能。沒有作文教學的次序，循序漸進只是一句空話。