張祥鳳

[摘? ?要]學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，在高中化學(xué)教學(xué)中莫讓代表物質(zhì)取代理論學(xué)習(xí)、莫讓數(shù)學(xué)技巧代替化學(xué)方法、莫讓英文字母領(lǐng)先元素符號(hào)?；瘜W(xué)課作為理科課程，其“味道”主要體現(xiàn)在化學(xué)探究、化學(xué)的思維、語言、方法以及化學(xué)學(xué)科的價(jià)值取向上。

[關(guān)鍵詞]教與學(xué);規(guī)律;化學(xué)課

[中圖分類號(hào)]? ?G633.8? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ?A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ?1674-6058（2019）02-0063-02

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程。在這種建構(gòu)過程中，一方面，學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ);另一方面對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用，個(gè)體需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)也做出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。由此可見，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過程。

而在實(shí)際的高中化學(xué)課堂教學(xué)中，由于受到高考指揮棒的影響，以及部分教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，許多化學(xué)課堂過于恪守“短、平、快”的“高效”課堂教學(xué)模式，以至于忽略了學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)，屏蔽了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新與實(shí)踐。同時(shí)，這樣的化學(xué)課堂也忽略了化學(xué)的本質(zhì)，失去了化學(xué)課的味道。為此，我們教師應(yīng)深入探索教與學(xué)的規(guī)律，上出化學(xué)課的味道。

一、莫讓代表物質(zhì)取代理論學(xué)習(xí)：以“有機(jī)化合物的化學(xué)式”的教與學(xué)為例

在中學(xué)有機(jī)化學(xué)教學(xué)中，由于受時(shí)間及學(xué)生前知識(shí)所限，教師往往以代表物質(zhì)來進(jìn)行相關(guān)有機(jī)化合物化學(xué)式的教學(xué)，即使對(duì)一些重要的理論知識(shí)，往往也以熟悉的物質(zhì)為例進(jìn)行講解，以降低難度。如此教學(xué)，易使教師過于重視代表物質(zhì)，而忽略了其代表的理論，結(jié)果使化學(xué)在許多學(xué)生眼中成了死記硬背的學(xué)科。

例如，有機(jī)化合物的結(jié)構(gòu)是其他有機(jī)化學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，其中蘊(yùn)含著化學(xué)鍵理論，尤其是C、H、O等原子的價(jià)鍵規(guī)律?？墒牵虒W(xué)中教師往往對(duì)化學(xué)鍵理論置之不理，而是讓學(xué)生死記硬背一些諸如典型代表物結(jié)構(gòu)及其同系物的通式等內(nèi)容。這種不講“理”的方法，對(duì)于烷烴等結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單的有機(jī)物的學(xué)習(xí)還比較有效，但對(duì)于一些結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的有機(jī)物，比如葡萄糖與果糖，學(xué)生就會(huì)傻傻分不清了。其實(shí)，如果應(yīng)用化學(xué)鍵理論對(duì)其進(jìn)行分析，則不難發(fā)現(xiàn)：葡萄糖與果糖都是有6個(gè)C原子的長鏈，且每個(gè)C原子上都接有一個(gè)O原子;不同的是葡萄糖的第一個(gè)C原子上的O原子通過雙鍵與C原子相連，而果糖則是第二個(gè)C原子上的O原子通過雙鍵與C原子相連;此外，再根據(jù)價(jià)鍵判斷出每個(gè)C原子及O原子上的H原子數(shù)。在簡(jiǎn)單的化學(xué)鍵理論的指引下，經(jīng)過如此的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)生收獲的絕不僅僅是2個(gè)結(jié)構(gòu)式，而是對(duì)化學(xué)鍵理論的深入領(lǐng)悟以及對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的重新認(rèn)識(shí)。

可見，只要遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生把握化學(xué)原理，應(yīng)用化學(xué)鍵這樣的化學(xué)理論，即使是更復(fù)雜的物質(zhì)結(jié)構(gòu)，也能輕松掌握。

二、莫讓數(shù)學(xué)技巧代替化學(xué)方法：以“有機(jī)混合物的組成分析”的教與學(xué)為例

化學(xué)計(jì)算題的命題出發(fā)點(diǎn)和考查點(diǎn)主要是化學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，而非數(shù)學(xué)方法及數(shù)據(jù)的運(yùn)算。因此，在化學(xué)教學(xué)中從化學(xué)知識(shí)出發(fā)的基本方法，應(yīng)比講究數(shù)學(xué)技巧的簡(jiǎn)便方法更加值得關(guān)注?？墒?，我們平時(shí)的課堂教學(xué)中卻過多地強(qiáng)調(diào)化學(xué)計(jì)算的簡(jiǎn)便方法，而忽視化學(xué)計(jì)算的基本方法。如此帶來的好處是，一部分學(xué)生做化學(xué)計(jì)算題又快又好;但同時(shí)也帶來了另一后果，即讓學(xué)生感到化學(xué)計(jì)算的“數(shù)學(xué)技巧”太多，望而卻步。

如對(duì)于“由乙炔和乙醛組成的混合氣體，經(jīng)測(cè)定其中碳的質(zhì)量分?jǐn)?shù)為72%，求混合氣體中的氧元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)?！边@一題目，許多教師往往只介紹簡(jiǎn)便方法——化學(xué)式拆分法：C2H4O可以拆分成C2H2·H2O，其中C2H2部分碳?xì)湮镔|(zhì)的量的比是1∶1，所以該部分氫的質(zhì)量分?jǐn)?shù)是72%÷12=6%，即余下H2O的質(zhì)量分?jǐn)?shù)=1-6%-72%=22%，氧元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)為（16÷18）×22%=19.56%。對(duì)于混合物中元素百分含量的計(jì)算，此法被許多教師封為簡(jiǎn)便方法，學(xué)生聽起來也容易理解，但做起來往往容易出錯(cuò)。究其原因，還是因?yàn)榛瘜W(xué)式的拆分不得人心。而對(duì)于基本方法——解方程法：設(shè)乙炔的物質(zhì)的量為x mol，乙醛的物質(zhì)的量為y mol，則有12（2x+2y）/（26x+44y）=72%，x=16y/11，將其代入氧元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)計(jì)算式：16y/（26x+44y），可得結(jié)果為19.56%，學(xué)生卻能更好地理解和掌握。

舍棄學(xué)生熟悉的基本方法不用，一味地強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)便方法的優(yōu)點(diǎn)，以期取得“事半功倍”的教學(xué)效果，出發(fā)點(diǎn)無疑是好的，但效果往往不盡如人意。學(xué)習(xí)上“事倍功半”的主動(dòng)建構(gòu)，可能更加有效。當(dāng)然，在扎實(shí)掌握基本方法的基礎(chǔ)上，可鼓勵(lì)學(xué)有余力的學(xué)生嘗試一題多解或巧解，甚至讓學(xué)生達(dá)到“數(shù)學(xué)建?！钡乃剑@是一種更高層次的教學(xué)追求。

三、莫讓英文字母領(lǐng)先元素符號(hào)：以“化學(xué)平衡的標(biāo)志”的教與學(xué)為例

化學(xué)用語是表示物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化及合成的重要工具，也是一種國際性的科技語言。化學(xué)用語與化學(xué)學(xué)科的基本概念、基礎(chǔ)理論、無機(jī)有機(jī)化學(xué)知識(shí)、化學(xué)實(shí)驗(yàn)、化學(xué)計(jì)算等知識(shí)有著極其緊密的聯(lián)系，所以化學(xué)用語本身就是中學(xué)化學(xué)的基本知識(shí)。因此，化學(xué)教師一般都非常注重化學(xué)用語尤其是化學(xué)方程式的教學(xué)。不過，在有些重難點(diǎn)概念的教學(xué)中，也會(huì)出現(xiàn)一些過猶不及的做法，比如，在化學(xué)平衡的教學(xué)中早早地用英文字母代替元素符號(hào)。

“化學(xué)平衡的標(biāo)志”是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)平衡時(shí)遇到的難點(diǎn)知識(shí)。對(duì)此，如果教師“空對(duì)空”地拋出問題“達(dá)到化學(xué)平衡的標(biāo)志有哪些”給學(xué)生去“探究”，則會(huì)讓學(xué)生摸不著頭腦，找不到下手的地方，更何談突破難點(diǎn)？而如果一開始就討論X（g）+Y（g）[?]2Z（g）+W（g）這樣的陌生的字母式例題，教學(xué)效果自然不佳，因?yàn)檫@樣做除了徒增教與學(xué)的難度，干擾教學(xué)重點(diǎn)之外，看不出有什么可取之處。筆者嘗試讓學(xué)生比較不同類型的具體反應(yīng)，如通過對(duì)反應(yīng)2SO2（g）+O2（g）[?]2SO3（g）、H2（g）+I2（g）[?]2HI（g）的計(jì)算與分析，不難得出“壓強(qiáng)不變”只是前一個(gè)反應(yīng)達(dá)到平衡的標(biāo)志，而“密度不變”既不是一個(gè)反應(yīng)也不是一個(gè)反應(yīng)達(dá)到平衡的標(biāo)志。教師還可以再列舉一些其他具有代表性的反應(yīng)，如有固體參與的反應(yīng)等，雖然花費(fèi)了數(shù)倍的課堂教學(xué)時(shí)間進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，但卻取得了實(shí)實(shí)在在的教學(xué)效果。

“事半功倍”是美好的，可是指望通過教師的單純講授來加快知識(shí)的傳授速度，一時(shí)的知識(shí)記憶效果可能確實(shí)顯著，可是能力及思維的訓(xùn)練效果卻幾乎等于零。相反，如果舍得讓學(xué)生一步步建構(gòu)知識(shí)，通過對(duì)熟悉的反應(yīng)進(jìn)行分析，那么方法掌握了，能力形成了，本質(zhì)理解了，然后再上升到X（g）+Y（g）[?]2Z（g）+W（g）這樣的字母式反應(yīng)，就水到渠成了。

綜上所述，在化學(xué)課堂教學(xué)中，對(duì)于化學(xué)核心知識(shí)的教與學(xué)，必須舍得花時(shí)間，讓學(xué)生在充裕的課內(nèi)外時(shí)間里，在循序漸進(jìn)的探究過程中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的習(xí)得與提升，過程與方法的體驗(yàn)與形成，以及情感態(tài)度與價(jià)值觀的感悟與升華。唯有如此，才能品得真正的化學(xué)味道，提高化學(xué)教與學(xué)的效率，并保持及增進(jìn)學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)科的興趣。

（責(zé)任編輯 羅 艷）