【摘 要】職業(yè)教育課程模式與工業(yè)生產(chǎn)模式有密切的聯(lián)系，也存在著從“課程1.0”到“課程4.0”的發(fā)展過程，即從理論與實踐并行課程（課程1.0）、理論服務(wù)于實踐課程（課程2.0）、理論實踐一體化課程（課程3.0）到與工業(yè)4.0相對應(yīng)的課程形式。在課程4.0中，“基于工作的學(xué)習(xí)”（Work-Based Learning，WBL）變得與課堂學(xué)習(xí)同等重要，工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合的崗位學(xué)習(xí)成為基本表現(xiàn)形式。課程4.0的教學(xué)特點決定了它對信息化教學(xué)有一定要求。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育；課程4.0；基于工作的學(xué)習(xí)；信息化教學(xué)

【中圖分類號】G712 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）04-0029-05

【作者簡介】趙志群，北京師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)與成人教育研究所（北京，100875）所長，教授，主要研究方向為職業(yè)學(xué)校課程與教學(xué)、國際比較職業(yè)教育。

職業(yè)教育是一種特殊的教育類型。與其他教育類型相比，職業(yè)教育的課程與經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會發(fā)展的聯(lián)系更為緊密而直接。20世紀(jì)后期以來，國際職業(yè)教育課程呈現(xiàn)了一些共同的發(fā)展趨勢，如將職業(yè)能力作為重要的培養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的生涯發(fā)展而不僅僅是當(dāng)前崗位工作的需求，產(chǎn)學(xué)融合、校企合作成為共識?；仡櫄v史我們發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育課程與工業(yè)生產(chǎn)模式的發(fā)展有著密切的聯(lián)系，暗合“工業(yè)1.0”到“工業(yè)4.0”的演變歷程，職業(yè)教育課程也存在著“課程1.0”到“課程4.0”的發(fā)展規(guī)律。厘清并認(rèn)識這一規(guī)律，對職業(yè)教育更好地適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)技能人才具有重要的意義。

一、從“課程1.0”到“課程3.0”：與生產(chǎn)組織模式對應(yīng)發(fā)展的課程模式

（一）“工業(yè)1.0”與“課程1.0”

我國職業(yè)學(xué)校的誕生是工業(yè)化進(jìn)程的直接結(jié)果。在“工業(yè)1.0”時代，機(jī)械化生產(chǎn)取代了手工業(yè)生產(chǎn)，并由此產(chǎn)生了正規(guī)的職業(yè)教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，以及與此相對應(yīng)的課程模式。

職業(yè)教育“課程1.0”的特點是理論與實踐并行，圍繞專業(yè)建立理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩個體系，不追求理論學(xué)習(xí)和實踐教學(xué)在內(nèi)容和時間上的一致。課程1.0的開發(fā)過程是一個對專業(yè)工作所涉及的知識進(jìn)行“選擇和簡化的過程”，即通過“教學(xué)簡化”（didactical reduction），使復(fù)雜的知識能夠被職業(yè)院校的學(xué)生所接受。在教學(xué)實踐中，由于學(xué)校的設(shè)備、組織條件和教師能力所限，課堂常常關(guān)注知識學(xué)習(xí)而忽視針對實踐的體驗。職業(yè)院校學(xué)生一般不擅長抽象思維和演繹式學(xué)習(xí)，在脫離具體情境的理論學(xué)習(xí)中困難很大，最終也很難實現(xiàn)知識的遷移。由于課程實施與職業(yè)實踐之間的巨大鴻溝，“課程1.0”很難滿足職業(yè)教育的實踐性要求。

（二）“工業(yè)2.0”與“課程2.0”

20世紀(jì)后期，生產(chǎn)流水線的誕生開創(chuàng)了零部件生產(chǎn)與產(chǎn)品裝配相分離的大批量生產(chǎn)模式，人類進(jìn)入了“工業(yè)2.0”時代。由于職業(yè)教育滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的功利性，人們開始在崗位任務(wù)分析基礎(chǔ)上開發(fā)課程，[1]泰羅（F.W.Taylor）“科學(xué)管理原則”的推廣使這種課程開發(fā)理念得到了廣泛應(yīng)用。我國職業(yè)院校大量采用基于崗位分析的CBE/DACUM課程開發(fā)方法，把崗位任務(wù)分解成相對獨立的能力（職責(zé)）和專項能力（技能點），通過歸類建立課程框架并組織課程內(nèi)容。[2]這是職業(yè)教育的“課程2.0”模式，強(qiáng)調(diào)“理論服務(wù)于實踐”，從崗位需求出發(fā)，將知識作為技能和能力發(fā)展的基礎(chǔ)，對知識沒有系統(tǒng)性和全面性的要求。

理論服務(wù)于實踐的“課程2.0”的能力本位理念取代傳統(tǒng)的“知識本位”理念，這幾乎引發(fā)了我國職教課程的一場革命。但是，CBE/DACUM開發(fā)方式把學(xué)習(xí)理解為“投入”和“產(chǎn)出”的線性關(guān)系，把能力理解為完成工作任務(wù)可觀察和描述的技能和知識，忽略隱性知識的影響和人類工作的整體性特征；認(rèn)為能力發(fā)展是按照教育者意愿自上而下進(jìn)行的簡單傳遞過程，對職業(yè)認(rèn)知等教育性目標(biāo)關(guān)注不足，使其無法有效地促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展和素養(yǎng)的全面提高。

（三）“工業(yè)3.0”與“課程3.0”

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和自動化生產(chǎn)的普及，工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)入了“3.0時代”，這對技術(shù)技能型人才提出了新的要求。勞動者的全面發(fā)展越來越重要，他們需要在專業(yè)能力、方法能力和社會能力等方面滿足更高的要求。自21世紀(jì)初開始，人們在“理論實踐一體化課程”即“課程3.0”方面做了大量嘗試，建立在工作過程系統(tǒng)化理論基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程及綜合項目課程，得到了廣泛的認(rèn)同和大量的實踐。

“理論實踐一體化課程”以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容是代表一個職業(yè)專業(yè)化水平的典型工作任務(wù)（professional task），學(xué)習(xí)過程具有工作過程的整體性，學(xué)生在綜合的行動中開展思考和學(xué)習(xí)。[3]一體化課程從復(fù)雜工作世界出發(fā)認(rèn)識知識與工作的聯(lián)系，由此獲得背景意識和工作過程知識，這符合建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)原則。在實踐中，一體化課程表現(xiàn)出兩個發(fā)展階段，較低級的是“理論實踐一體化課程”，高級的為“工學(xué)結(jié)合一體化課程”，后者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容包含技術(shù)、社會和環(huán)境等與工作有關(guān)的全部要素。實踐證明，真正實現(xiàn)了工作過程導(dǎo)向原則的課程改革實踐取得了積極的成果。但是一體化課程改革是一項系統(tǒng)性工程，它在傳統(tǒng)的純學(xué)校教育教學(xué)管理制度背景下（如班級制的應(yīng)用、理論實訓(xùn)教學(xué)各自為政等）很難順利實施，對教師的專業(yè)能力和教學(xué)能力提出了更高的要求，需要有與之配套的內(nèi)部和外部條件（如現(xiàn)代學(xué)徒制）。

當(dāng)然，正如經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式有著復(fù)雜性一樣，不同課程模式在職教實踐中也是同時并存的。

二、與“工業(yè)4.0”相對應(yīng)的“課程4.0”

“工業(yè)4.0”是發(fā)源于德國的未來項目，旨在通過利用信息通信技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)空間虛擬系統(tǒng)—信息物理系統(tǒng)（Cyber-Physical System，簡稱CPS）相結(jié)合的手段，實現(xiàn)制造業(yè)的智能化轉(zhuǎn)型。工業(yè)4.0的三個主題，即智能工廠（智能化生產(chǎn)系統(tǒng)和過程、網(wǎng)絡(luò)化分布式生產(chǎn)設(shè)施）、智能生產(chǎn)（生產(chǎn)物流管理、人機(jī)互動及3D技術(shù)應(yīng)用）和智能物流，這是實現(xiàn)第四次工業(yè)革命的關(guān)鍵，也是中國制造2025發(fā)展戰(zhàn)略的核心。

工業(yè)4.0對技術(shù)技能人才的職業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求。一方面，它對企業(yè)員工的關(guān)鍵能力（如流程優(yōu)化、質(zhì)量控制和創(chuàng)新等）有了必備的要求，而這些關(guān)鍵能力只能在工作過程中學(xué)習(xí)和獲得；另一方面，CPS在整個工作過程和工作環(huán)境中的應(yīng)用，促進(jìn)了靈活、個性化和數(shù)字化學(xué)習(xí)模式的誕生，工作崗位重新成為重要的學(xué)習(xí)場所。

課程4.0是在課程3.0基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它具備了課程3.0的基本特點，如工作過程系統(tǒng)化和行動導(dǎo)向等。在此，學(xué)習(xí)是學(xué)生在（盡量）真實的或智能化模擬工作情境中對工作任務(wù)、過程和環(huán)境進(jìn)行的整體化的感悟和反思。這需要整體化的課程設(shè)計，讓學(xué)生不但學(xué)習(xí)到專業(yè)知識技能，而且能夠在復(fù)雜、系統(tǒng)的工作過程中獲得職業(yè)認(rèn)知，并最終形成對工作和技術(shù)的設(shè)計能力。課程4.0的建設(shè)需要在更高層面建構(gòu)理論與實踐的關(guān)系，“基于工作的學(xué)習(xí)”（Work-Based Learning，WBL）變得與課堂學(xué)習(xí)同等重要，工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合的崗位學(xué)習(xí)成為其基本表現(xiàn)形式。

三、“課程4.0”的教學(xué)特點

迄今為止，我們對崗位學(xué)習(xí)的規(guī)律還了解很少。這里可能有兩個原因：一是崗位學(xué)習(xí)本身的局限，即崗位學(xué)習(xí)嚴(yán)重依賴于具體的工作任務(wù)和工作條件，學(xué)習(xí)過程較為隨意且成本高昂，而且一些工作崗位根本無法實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)（如流水生產(chǎn)線）；二是相關(guān)研究分散，職業(yè)教育學(xué)和工業(yè)心理學(xué)等盡管都有相關(guān)研究者，但其基本理念有所差別，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的理解不同，這既體現(xiàn)在不同的崗位學(xué)習(xí)方法設(shè)計上（如教練法、學(xué)習(xí)島等），也表現(xiàn)在不同的工作組織形式上（如團(tuán)隊作業(yè)、輪崗等）。創(chuàng)設(shè)信息技術(shù)支持下的具有“學(xué)習(xí)潛力”的工作崗位，是課程4.0開發(fā)需要解決的關(guān)鍵問題。工業(yè)心理學(xué)家曾經(jīng)提出一些學(xué)習(xí)性崗位的標(biāo)準(zhǔn)，如經(jīng)歷問題狀況、有可變通性、工作過程完整、具有社會支持等，這與行動導(dǎo)向和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點是一致的。

在“課程4.0”中，綜合化的項目學(xué)習(xí)具有重要的意義。在我國，項目課程和項目教學(xué)理念已經(jīng)被廣泛接受，但實踐中對項目有不同的理解，有的認(rèn)為是崗位任務(wù)的反映，有的認(rèn)為是職業(yè)的“典型工作任務(wù)”，還有的認(rèn)為是“條目化的事物”，因此會存在“知識教學(xué)項目”和“技能訓(xùn)練項目”。不同的理解對項目課程的發(fā)展有很大的影響。

在“課程4.0”中，教學(xué)項目在很大程度上是一個“技術(shù)實驗”，即為達(dá)到某種目的進(jìn)行的嘗試、檢驗、優(yōu)化等探索性實踐活動。[4]它與傳統(tǒng)的“科學(xué)實驗”不同，科學(xué)實驗是對事物的客觀規(guī)律和現(xiàn)象進(jìn)行觀察、分類、歸納、演繹、推理和驗證的科學(xué)探究活動；而技術(shù)實驗是為了考核產(chǎn)品質(zhì)量、性能、穩(wěn)定性和可靠性等，獲取和分析相關(guān)數(shù)據(jù)，得出有關(guān)產(chǎn)品和生產(chǎn)流程的質(zhì)量水平及其極限狀況等數(shù)據(jù)的過程。技術(shù)實驗是一種創(chuàng)造性的技術(shù)活動，它驗證技術(shù)方案的可行性與合理性，并對其進(jìn)行優(yōu)化。作為一種行動導(dǎo)向的教學(xué)方法，技術(shù)實驗的任務(wù)來源于真實的工作實踐，但同時具有教育功能。實驗的任務(wù)和對象對學(xué)生的職業(yè)實踐和個人發(fā)展具有重要的意義，實驗內(nèi)容除用于本次教學(xué)活動外，還可以遷移到其他工作情境中。[5]

在以培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才為目的的“課程4.0”中，學(xué)生在特定目標(biāo)的引導(dǎo)下（如技術(shù)改造、生產(chǎn)線優(yōu)化、產(chǎn)品設(shè)計等），經(jīng)歷完整的行動過程，發(fā)展綜合職業(yè)能力，這與真實的頂崗實習(xí)不同，比如對時間、熟練程度和產(chǎn)品精度的限制沒有那么嚴(yán)格，而且給學(xué)生提供了相對寬松的設(shè)計空間。這一方面可以降低學(xué)習(xí)難度，另一方面也有助于學(xué)生更好地通過嘗試主動建構(gòu)知識，提高專業(yè)發(fā)展能力。

四、“課程4.0”對信息化教學(xué)的要求

“工業(yè)4.0”的核心是智能化，其基礎(chǔ)是高水平的信息化，職業(yè)教育“課程4.0”也不例外，它對信息化的理念和技術(shù)提出了很高的要求。縱觀各國相關(guān)實踐，信息化教學(xué)對職業(yè)教育的支撐經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：

（一）第一代信息化教學(xué)：開發(fā)作為現(xiàn)有課程附加系統(tǒng)的教學(xué)軟件

職業(yè)院校信息化教學(xué)大賽等活動鼓勵教師開發(fā)優(yōu)秀的多媒體教學(xué)軟件和網(wǎng)絡(luò)課程，利用信息化手段對教學(xué)過程進(jìn)行更加合理的設(shè)計，這種建立在認(rèn)知論基礎(chǔ)上的第一代信息化教學(xué)提供“教的手段”。教師通過選用恰當(dāng)?shù)拿襟w表達(dá)其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層次理解，呈現(xiàn)復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。在此主要利用的是信息技術(shù)的知識傳遞功能，學(xué)習(xí)資源設(shè)計強(qiáng)調(diào)個體的認(rèn)知過程。但是，在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論中，人們無法簡單“通過去情境化、合理化和標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)手段使復(fù)雜學(xué)習(xí)內(nèi)容變得容易理解”，只有在真實的情境中才能建構(gòu)起有用的知識。[6]這也是目前數(shù)字化資源使用效率不高、結(jié)果不令人滿意的一個重要原因。

（二）第二代信息化教學(xué)：在信息技術(shù)支持下進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

第二代信息化教學(xué)開始關(guān)注“學(xué)的手段”。教師設(shè)計并建立數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，如通過模擬軟件讓學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)備操作、體驗工作過程，這是在情境主義學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下的實踐。通過模擬實踐和學(xué)生交流等方式對其學(xué)習(xí)過程進(jìn)行促進(jìn)、控制，給予反饋，多種媒體支持學(xué)習(xí)者獲得必要的信息，為其解決實際問題提供思路。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的基礎(chǔ)是真實的工作任務(wù)和結(jié)構(gòu)完整的工作過程，這需要根據(jù)具體情況對工作流程進(jìn)行優(yōu)化，通過信息化手段為師生的溝通交流提供更好的支持。

（三）第三代信息化教學(xué)：對職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)過程進(jìn)行整體化設(shè)計

在要求產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合的現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，職業(yè)學(xué)習(xí)不僅是對現(xiàn)有知識的把握，更是對新知識的建構(gòu)，通過實踐促進(jìn)學(xué)生反思，激勵創(chuàng)新。第三代信息化教學(xué)系統(tǒng)是“指導(dǎo)性的工作系統(tǒng)”（tutorial working system），它幫助學(xué)習(xí)者完成在特定工作領(lǐng)域、工作環(huán)境和工作條件下的綜合性工作任務(wù)。[7]信息化教學(xué)的目的是通過信息化技術(shù)支持“針對復(fù)雜工作內(nèi)涵”（涉及工作對象、工具材料、工作方法、勞動生產(chǎn)組織形式和工作要求）的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是“在人際互動中通過社會性的協(xié)商進(jìn)行的知識的社會建構(gòu)”，[8]這需要多樣化的學(xué)習(xí)方式（如課堂學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、經(jīng)驗性學(xué)習(xí)和協(xié)同學(xué)習(xí)等）、多種教學(xué)方法（如講解、研討會、經(jīng)驗交流、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等）和多種學(xué)習(xí)媒體（包括傳統(tǒng)媒體和數(shù)字媒體）。

第三代信息化教學(xué)平臺按照“以學(xué)習(xí)者為中心”的原則設(shè)計，強(qiáng)調(diào)知識構(gòu)建和反思等設(shè)計性功能，幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)對象。學(xué)生在項目學(xué)習(xí)和工作中體驗不同角色，有足夠的空間去收集資料、探究和發(fā)現(xiàn)規(guī)律。開發(fā)此類學(xué)習(xí)系統(tǒng)需要了解企業(yè)的生產(chǎn)流程和職業(yè)學(xué)習(xí)的實際需求，解決企業(yè)真實的操作性問題。平臺上運作的課程內(nèi)容和組織方式應(yīng)與學(xué)生的數(shù)量和學(xué)習(xí)能力相適應(yīng)，遵循工作過程導(dǎo)向和行動導(dǎo)向原則，且滿足企業(yè)生產(chǎn)安全和信息安全的要求。

科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展對職業(yè)教育發(fā)展，特別是職業(yè)院校的課程建設(shè)具有直接而重要的影響，但是，這種影響并不是像“科學(xué)技術(shù)日新月異，對人的能力要求越來越高”所描述的那樣簡單。在當(dāng)今社會，用簡單的技術(shù)決定論或經(jīng)濟(jì)決定論思想已經(jīng)無法理解所發(fā)生的變化，也不可能指導(dǎo)復(fù)雜的社會實踐。在教育、技術(shù)和工作三者之間并不存在簡單的誰決定誰的關(guān)系。事實上，在“技術(shù)的可能性”和“社會需求”之間存在著人為的和個性化的“設(shè)計空間”，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅要有技術(shù)適應(yīng)能力，更要有能力“本著對社會、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，（參與）設(shè)計未來的技術(shù)和工作世界”。[9]滿足高度發(fā)達(dá)的信息技術(shù)以及與后福特主義復(fù)雜工作結(jié)構(gòu)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)文化的要求，是對職業(yè)教育“課程4.0”提出的基本要求。學(xué)習(xí)不是教師自上而下的強(qiáng)制過程，而是學(xué)習(xí)者“自我管理”（Self-regulated Learning）的知識建構(gòu)過程，教育技術(shù)可以在一定程度上支持這一過程的實現(xiàn)，但不是這一過程的全部。創(chuàng)設(shè)具有“學(xué)習(xí)潛力”的（模擬）工作崗位，是未來職業(yè)教育課程開發(fā)需要解決的關(guān)鍵問題。教育者需要反思和解決的問題是：如何在信息技術(shù)幫助下，把復(fù)雜工作現(xiàn)實轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)情境？按照什么樣的教學(xué)范式去定義教學(xué)系統(tǒng)平臺，并確定該平臺包含的學(xué)習(xí)內(nèi)容和交流方式？

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