李曉 饒從滿 梁忠庶

（東北師范大學(xué)，長(zhǎng)春130024）

提 要：探究教師知識(shí)與教學(xué)行為的關(guān)系，對(duì)于教師培養(yǎng)是有意義的。本研究首先調(diào)查優(yōu)秀中學(xué)英語(yǔ)教師與普通中學(xué)英語(yǔ)教師的學(xué)科知識(shí)與寫(xiě)作反饋焦點(diǎn)的狀況，析出學(xué)科知識(shí)中與反饋焦點(diǎn)直接相關(guān)的知識(shí)類(lèi)別——學(xué)科信念與英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，將兩組教師的學(xué)科信念、英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)特征與其相應(yīng)的反饋焦點(diǎn)特征進(jìn)行對(duì)比分析，認(rèn)為這兩類(lèi)知識(shí)與教師反饋焦點(diǎn)直接相關(guān)。并指出教師其他類(lèi)別學(xué)科知識(shí)對(duì)其反饋焦點(diǎn)的作用，嘗試建構(gòu)教師學(xué)科知識(shí)與反饋焦點(diǎn)的關(guān)系模型。

1 引言

教師知識(shí)與教學(xué)行為的相關(guān)性是學(xué)科教學(xué)和教師教育領(lǐng)域廣泛關(guān)注的問(wèn)題。探究教師頭腦中的知識(shí)，在何種程度上、以何種方式外顯為教學(xué)行為，不僅可以回應(yīng)教師需要怎樣的知識(shí)以支持有效教學(xué)，而且對(duì)職前教師教育課程設(shè)置以及在職教師發(fā)展都有重要的參考價(jià)值。

寫(xiě)作是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者重要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)使用目標(biāo)語(yǔ)言寫(xiě)作，也要在寫(xiě)作中學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生作文提供反饋，幫助其養(yǎng)成寫(xiě)作習(xí)慣，并有利于學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)而言，反饋的影響力之大，僅次于直接教學(xué)與學(xué)生認(rèn)知能力（Hatti，Timperley 2007：82）。目前關(guān)于教師寫(xiě)作反饋焦點(diǎn)的研究，多探討反饋效果或策略，少有對(duì)反饋行為進(jìn)行歸因，尤其從知識(shí)角度進(jìn)行歸因的研究。

在教師知識(shí)中，學(xué)科知識(shí)是教師最基本、最核心的知識(shí)，是教師對(duì)這門(mén)學(xué)科的所有理解和認(rèn)識(shí)，包括對(duì)事實(shí)性知識(shí)的理解、對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)、探究原理的掌握，也包括教師對(duì)于學(xué)科的觀念、信念、態(tài)度等主觀成分（Shulman 1986：4）。學(xué)科知識(shí)對(duì)教學(xué)行為的影響亦受到公認(rèn)，它既決定著教師試圖以及能夠?qū)⒑畏N知識(shí)傳授給學(xué)生，也影響著教師的教學(xué)方法、策略的選擇。教師傾向于對(duì)寫(xiě)作的哪些方面進(jìn)行反饋，以及能夠在哪些方面進(jìn)行反饋，也會(huì)受到其學(xué)科知識(shí)的支持或制約，這些反饋的方面即反饋焦點(diǎn)（Hyland 2013：241）。本文提出一個(gè)基本假設(shè)——英語(yǔ)教師寫(xiě)作反饋焦點(diǎn)與其學(xué)科知識(shí)相關(guān)，擁有不同學(xué)科知識(shí)體系的教師，在給出寫(xiě)作反饋時(shí)，傾向于不同方面。

2 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

2.1 研究設(shè)計(jì)

本研究嘗試通過(guò)對(duì)照教師學(xué)科知識(shí)與其反饋焦點(diǎn)特征來(lái)證明二者的相關(guān)性，若結(jié)果表明教師學(xué)科知識(shí)與反饋焦點(diǎn)特征具有一致性，則說(shuō)明二者相關(guān)；并有目的地分別調(diào)查優(yōu)秀教師與普通教師兩個(gè)群體。之所以如此選擇樣本，是因?yàn)檫@兩類(lèi)教師在知識(shí)與教學(xué)行為上均有顯著區(qū)別，若發(fā)現(xiàn)每組教師學(xué)科知識(shí)與反饋焦點(diǎn)特征均具有一致性，則結(jié)果具有更高的可信度。研究分為3 個(gè)步驟：首先，調(diào)查優(yōu)秀與普通中學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)狀況；然后，抽取兩組教師的寫(xiě)作反饋文本進(jìn)行分析，析出與反饋焦點(diǎn)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)類(lèi)別；最后，對(duì)比各組教師寫(xiě)作反饋焦點(diǎn)特征以及相關(guān)學(xué)科知識(shí)特征，探討二者之間的相關(guān)性。

2.2 分析框架

本文選擇高瑛等（2019：3）對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作反饋焦點(diǎn)的劃分維度，如表1所示；選擇李曉和饒從滿（2019：89）提出的英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)分類(lèi)框架，并根據(jù)本研究的目的對(duì)其進(jìn)行改編，見(jiàn)表2。首先，將音素、詞素知識(shí)與詞匯知識(shí)合并，作為最小分析單位。其次，引入 Freeman 等（2015：132）的EFT（English for Teaching）的概念，替代“英語(yǔ)語(yǔ)言水平”，強(qiáng)調(diào)教師語(yǔ)言的特殊性。

2.3 樣本

本研究以中學(xué)英語(yǔ)教師為調(diào)查對(duì)象，按照專(zhuān)業(yè)水平選取優(yōu)秀教師與普通教師兩個(gè)群體?？紤]到教師在一個(gè)區(qū)域群體中（例如學(xué)校、市、?。┑谋徽J(rèn)可情況能夠在某種程度上代表其專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度，本文以獲得的榮譽(yù)作為判別教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度的依據(jù)，將獲得過(guò)市級(jí)以上教學(xué)優(yōu)秀稱(chēng)號(hào)的教師作為“優(yōu)秀教師”，包括：省級(jí)學(xué)科帶頭人、省骨干教師、市級(jí)學(xué)科帶頭人、市骨干教師4 個(gè)群體，其他教師為普通教師。共發(fā)放問(wèn)卷470 份，有效回收407 份，回收率86.38%。全部來(lái)自市級(jí)（含縣級(jí)市）中學(xué)，初中教師217 人，高中教師190 人。其中，優(yōu)秀教師與普通教師樣本量分別達(dá)到93 與314，能保證調(diào)查結(jié)果反映出一定的趨勢(shì)，并能分析組別特征。

表1 反饋焦點(diǎn)分類(lèi)框架

2.4 研究方法

2.41 問(wèn)卷調(diào)查

盡管本研究從認(rèn)識(shí)論上將學(xué)科信念納入學(xué)科知識(shí)體系，但知識(shí)與信念在存在方式、證實(shí)程度上仍有本質(zhì)區(qū)別，因此，對(duì)英語(yǔ)學(xué)科信念與其他兩大類(lèi)知識(shí)分別進(jìn)行調(diào)查。

對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)以及語(yǔ)言普遍規(guī)律知識(shí)的調(diào)查，采用量化研究為主、質(zhì)性研究為輔的方法。首先，采用自評(píng)量表的方法，對(duì)教師學(xué)科知識(shí)狀況進(jìn)行一般化了解。自評(píng)量表雖不是教師知識(shí)水平的直接表征，但是基于被試者對(duì)自我知識(shí)水平的整體性認(rèn)知，也是被廣泛接受的知識(shí)評(píng)估方法。尤其在本研究中，反饋焦點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言傾向于給與哪個(gè)方面的內(nèi)容更高優(yōu)先級(jí)，而不是反饋的質(zhì)量，因此，對(duì)于其支持性知識(shí)來(lái)講，更重要的不是數(shù)量的多少或水平的高低，而是結(jié)構(gòu)的形態(tài)，即各子類(lèi)別知識(shí)的相對(duì)水平。而教師個(gè)體在對(duì)自身各類(lèi)知識(shí)進(jìn)行評(píng)估時(shí)的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)具有一貫性，這就能保證知識(shí)結(jié)構(gòu)狀態(tài)的可信度。運(yùn)用SPSS 22.0 對(duì)自評(píng)量表的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。針對(duì)分析結(jié)果，有目的地抽取部分教師進(jìn)行訪談，以對(duì)量化研究的結(jié)果進(jìn)行闡釋與補(bǔ)充。受訪教師包括優(yōu)秀教師7 人，普通教師10 人。

對(duì)教師學(xué)科信念的調(diào)查，也采用量化研究為主，質(zhì)性研究為輔的方法。首先，運(yùn)用信念量表，對(duì)教師學(xué)科信念的理論傾向進(jìn)行調(diào)查，其次，針對(duì)調(diào)查結(jié)果，抽取部分教師進(jìn)行訪談，樣本同上。

表2 英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)分類(lèi)框架

2.42 文本分析

對(duì)教師寫(xiě)作反饋焦點(diǎn)的調(diào)查選擇質(zhì)性研究方法。從優(yōu)秀與普通兩組教師中各抽取6 名，收集其對(duì)學(xué)生日常寫(xiě)作練習(xí)的反饋進(jìn)行文本分析。每人4 篇，共48 篇。并依據(jù)分析結(jié)果追加訪談，以對(duì)結(jié)果進(jìn)行補(bǔ)充與闡釋。

2.5 研究工具

編制《中學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)狀況調(diào)查問(wèn)卷》，第一部分為自評(píng)量表，包括英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)及語(yǔ)言普遍規(guī)律知識(shí)下屬的15 個(gè)子類(lèi)別。采用李克特量表，1-5 分中水平最好為5 分，水平最差為1 分。對(duì)問(wèn)卷各維度的信效度進(jìn)行檢驗(yàn)，克隆巴赫系數(shù)為0.963 大于0.8，信度非常高。KMO 值0.946 大于0.9，說(shuō)明問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度較好。第二部分為學(xué)科信念調(diào)查量表，采用Leu 和 Kinzer（1991）的《信念量表》（Beliefs Inven?tory），將其譯為中文，并適當(dāng)調(diào)整表述。該量表包括關(guān)于英語(yǔ)學(xué)科本質(zhì)與英語(yǔ)教學(xué)的15 項(xiàng)陳述，表征基于規(guī)則、基于技能以及基于功能的3 種信念取向。每種取向各有5 項(xiàng)陳述。被試者須從15 項(xiàng)中選出最符合自身關(guān)于英語(yǔ)學(xué)科與教學(xué)觀念的5 項(xiàng)。其中，經(jīng)驗(yàn)主義的技能取向認(rèn)為語(yǔ)言是一種技能，語(yǔ)言學(xué)習(xí)即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能的訓(xùn)練，是運(yùn)用語(yǔ)言反復(fù)進(jìn)行行為上的、條件性的回應(yīng)，從而形成習(xí)慣的過(guò)程。理性主義的規(guī)則取向認(rèn)為語(yǔ)言是一種復(fù)雜的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在情境中將語(yǔ)法結(jié)構(gòu)與自身交流需求相結(jié)合的本能過(guò)程，強(qiáng)調(diào)規(guī)則的支配功能。交際理論的功能取向認(rèn)為語(yǔ)言一種是交際工具，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)在社會(huì)環(huán)境中互動(dòng)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)有意義的交流比正確的結(jié)構(gòu)形式更為重要。

3 研究結(jié)果

3.1 教師學(xué)科知識(shí)調(diào)查結(jié)果

3.11 英語(yǔ)學(xué)科信念

優(yōu)秀與普通中學(xué)英語(yǔ)教師英語(yǔ)學(xué)科信念調(diào)查結(jié)果如圖1所示。

圖1 優(yōu)秀與普通中學(xué)英語(yǔ)教師英語(yǔ)學(xué)科信念

由描述性統(tǒng)計(jì)可知，優(yōu)秀、普通教師均在功能層面上的均值最高，分別為1.95 和1.75。具體依據(jù)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)的結(jié)果，普通教師與優(yōu)秀教師在技能信念上的表現(xiàn)有顯著差異（p＝0.48），在規(guī)則和功能信念上沒(méi)有顯著差異。為進(jìn)一步了解普通教師與優(yōu)秀教師在信念上的差別，進(jìn)行單樣本t 檢驗(yàn)，以1.75 為檢測(cè)值對(duì)普通教師信念各維度進(jìn)行單樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，普通教師的技能信念與規(guī)則信念與功能信念在0.05 顯著水平上，有顯著差異。同樣，以1.95 為檢測(cè)值對(duì)優(yōu)秀教師信念各維度進(jìn)行單樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，優(yōu)秀教師的技能信念與規(guī)則信念與功能信念在0.05顯著水平上，有顯著差異。

總體來(lái)看，優(yōu)秀教師與普通教師在技能、規(guī)則、功能上均有分布，屬于多重信念取向，但較偏向功能。優(yōu)秀教師在功能取向上傾向性更為明顯，屬于功能主導(dǎo)型信念取向。而在技能取向上，普通教師顯著高于優(yōu)秀教師。這與我們?cè)谠L談中得到的結(jié)果基本一致，教師們普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言，規(guī)則的講授、技能的訓(xùn)練以及交際能力與文化意識(shí)的培養(yǎng)都是語(yǔ)言教學(xué)重要的內(nèi)容，但最重要的還是要學(xué)會(huì)怎么使用它來(lái)實(shí)現(xiàn)交際功能。

3.12 英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)以及語(yǔ)言普遍規(guī)律知識(shí)

優(yōu)秀教師與普通教師各類(lèi)知識(shí)自評(píng)量表調(diào)查結(jié)果如表3所示。

表3 優(yōu)秀教師與普通教師各類(lèi)學(xué)科知識(shí)水平

由表3可見(jiàn)，優(yōu)秀教師在英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)、英語(yǔ)語(yǔ)言水平兩類(lèi)知識(shí)上，自評(píng)均值高于普通教師，而文化知識(shí)、語(yǔ)言普遍規(guī)律的各子類(lèi)別自評(píng)均值略低于普通教師。結(jié)合訪談結(jié)果，優(yōu)秀教師的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)在準(zhǔn)確度、結(jié)構(gòu)性上顯著優(yōu)于普通教師，語(yǔ)言水平明顯高于普通教師，而在英語(yǔ)相關(guān)文化知識(shí)、語(yǔ)言普遍規(guī)律知識(shí)上，教師群體普遍水平不高，且差異不顯著。

3.2 教師反饋文本分析結(jié)果

為方便分析，我們將12 名教師進(jìn)行編碼，6名普通教師分別編碼為 C1，C2，...，C6，6 名優(yōu)秀老師為 E1，E2，...，E6。從宏觀（一級(jí)）與微觀（三級(jí)）兩個(gè)視角對(duì)兩組教師反饋焦點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)組間差異均較為明顯。

3.21 一級(jí)維度

在形式與內(nèi)容兩者之間，兩組教師都將重心放在形式上，對(duì)于語(yǔ)言形式提供的反饋遠(yuǎn)多于內(nèi)容。不同之處在于，優(yōu)秀教師的反饋更具綜合性，會(huì)在形式反饋之余，兼顧篇章內(nèi)容，除指出語(yǔ)言形式的錯(cuò)誤或長(zhǎng)處，也會(huì)關(guān)注文章內(nèi)容，對(duì)整體論證的合理性、清晰度、準(zhǔn)確性、充分性、深度、一致性等提出意見(jiàn)和建議。而普通教師則稍顯單一，多為對(duì)語(yǔ)言形式的糾錯(cuò)性反饋，較少涉及論證效果及思想深度等內(nèi)容層面，只有在學(xué)生出現(xiàn)跑題或漏掉大量信息時(shí)才會(huì)給以提示。

3.22 三級(jí)維度

在語(yǔ)言形式方面，優(yōu)秀教師首要關(guān)注句法的正確性與句式的多樣性，強(qiáng)調(diào)銜接詞的使用，并鼓勵(lì)學(xué)生使用更加多樣化的句式，并兼顧詞匯的使用。普通教師反饋中則最多為詞匯層面的糾正性反饋，在文中直接標(biāo)注書(shū)寫(xiě)、拼寫(xiě)與詞匯使用錯(cuò)誤，次要關(guān)注句式的準(zhǔn)確與多樣，以及句子間的銜接、段落布局等問(wèn)題，經(jīng)常用Good job！Come on！Work harder next time.Try to improve the content等籠統(tǒng)性語(yǔ)言來(lái)做總體評(píng)價(jià)。

即使對(duì)于同一類(lèi)內(nèi)容的反饋，優(yōu)秀教師與普通教師也存在區(qū)別。首先，在詞與詞匯的準(zhǔn)確把握上，優(yōu)秀教師顯著優(yōu)于普通教師。普通教師有時(shí)候存在無(wú)法識(shí)別語(yǔ)言錯(cuò)誤的情況，甚至?xí)腻e(cuò)、或反饋語(yǔ)言中本身就有語(yǔ)言錯(cuò)誤。C1 老師，在學(xué)生作文中的 On the one hand，we can know more a?bout the outside world.On the other hand，we will concentrate more on English.這句話的On the one hand 和 On the other hand 下面劃線，寫(xiě)著“連詞贊”，說(shuō)明該老師對(duì)于on the one hand，...on the other hand 這個(gè)常用詞組的意義與用法掌握并不準(zhǔn)確。在學(xué)生文中 If you speak so quickly，students won't listen so clearly and they will not un?derstand what you said.這句話下面，C2 老師批注“運(yùn)用條件狀語(yǔ)從句解釋原因，加分”。說(shuō)明該老師注意到這句話，但其中l(wèi)isten 這個(gè)詞明顯的用法錯(cuò)誤卻沒(méi)有識(shí)別出來(lái)。又如，C3 老師，在學(xué)生作文中的You can improve our English by some kinds of English stories，songs，videos and so on.這句話旁邊寫(xiě)道，some kinds of 與and so on 語(yǔ)義重復(fù)。說(shuō)明該老師對(duì)這兩個(gè)詞組的意義掌握比較模糊。而優(yōu)秀教師對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言正誤的把握則較為精準(zhǔn)，鮮少出現(xiàn)錯(cuò)誤判斷。其次，在句式使用的準(zhǔn)確性與多樣性上，以及在句子間的銜接、段落以及通篇布局方面，優(yōu)秀教師能給出準(zhǔn)確而清晰的建設(shè)性反饋，例如，E2 老師利用舉例說(shuō)明的方式，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的范本：This sentence may be put in a more advanced way，for example...并且從文章本身出發(fā)，對(duì)學(xué)生寫(xiě)得好的開(kāi)頭給出積極反饋，The first para makes an attractive beginning.而普通教師的反饋經(jīng)常比較模糊，例如，C4 老師的反饋文本中常常出現(xiàn) I hope you can find a more beautiful sentence next time，“讀起來(lái)略怪？”

在寫(xiě)作內(nèi)容方面，優(yōu)秀教師對(duì)論證成分完整性的關(guān)注多于普通教師，普通教師只有在發(fā)現(xiàn)學(xué)生大段內(nèi)容缺失時(shí)才會(huì)做出提醒，例如，Be care?ful.Or you will not get the mark for this part，但“這樣不會(huì)得分”這種評(píng)價(jià)，暗含應(yīng)試導(dǎo)向的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而對(duì)于論證效果中的各子維度，兩組教師都鮮有涉及。在48 份反饋中，只有E5 老師在一份高分作文中給出關(guān)于思想性的要求：“句式優(yōu)美，彰顯功力。平時(shí)可嘗試讀一些英文小說(shuō)原著，如海明威的作品，體會(huì)英語(yǔ)思維與英美文化”。

4 討論

結(jié)合表1中包含的反饋內(nèi)容以及表2中各類(lèi)知識(shí)的內(nèi)涵，本研究認(rèn)為，教師學(xué)科知識(shí)的兩個(gè)子類(lèi)別與其反饋焦點(diǎn)直接相關(guān)。首先，在第一維度上，語(yǔ)言形式與寫(xiě)作內(nèi)容的選擇，主要受學(xué)科信念的影響。信念具有價(jià)值判斷的功能。英語(yǔ)學(xué)科信念，是教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科的整體認(rèn)知，是其在“英語(yǔ)學(xué)科是什么”以及“英語(yǔ)教學(xué)核心內(nèi)容是什么”這兩個(gè)問(wèn)題上的理論傾向。這種傾向，會(huì)影響教師在寫(xiě)作教學(xué)中對(duì)于形式與內(nèi)容的價(jià)值判斷。其次，語(yǔ)言形式下屬各內(nèi)容，主要關(guān)涉英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)。例如，拼寫(xiě)、字母大小寫(xiě)、詞匯選擇等與英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)中的詞匯知識(shí)有關(guān)，句子多樣性、語(yǔ)法等與句子知識(shí)有關(guān)，而連接詞語(yǔ)、指稱(chēng)詞語(yǔ)等與篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)有關(guān)①。對(duì)于寫(xiě)作內(nèi)容的評(píng)價(jià)與修改，文章的論述是否充分、準(zhǔn)確、有深度等問(wèn)題，更多依賴(lài)于教師的邏輯、通識(shí)性知識(shí)等，沒(méi)有與之直接、密切相關(guān)的學(xué)科知識(shí)類(lèi)別。因此，下文重點(diǎn)分析教師反饋焦點(diǎn)與兩部分學(xué)科知識(shí)之間的相關(guān)性，一是學(xué)科信念，二是英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)。

4.1 學(xué)科信念與反饋焦點(diǎn)的相關(guān)性分析

學(xué)科信念的作用更多體現(xiàn)在一級(jí)維度上，我們將二者特征對(duì)比分析，如表4所示。

表4 優(yōu)秀教師與普通教師英語(yǔ)學(xué)科信念與一級(jí)維度反饋焦點(diǎn)特征

由表4可見(jiàn)，在學(xué)科信念上，兩組教師均認(rèn)為，交際功能的實(shí)現(xiàn)與規(guī)則的學(xué)習(xí)是重要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)，且前者重于后者，這說(shuō)明，在內(nèi)容與形式之間，教師均更加看重前者。但從反饋焦點(diǎn)看，兩組教師的反饋均以語(yǔ)言形式為主，次之或鮮少關(guān)注內(nèi)容。這二者似乎是矛盾的，偏向功能的信念取向，應(yīng)該給內(nèi)容以足夠關(guān)注，事實(shí)上卻并沒(méi)有。這種矛盾或許可以從兩個(gè)方面來(lái)解釋。

首先，中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的特征，使教師對(duì)形式的強(qiáng)調(diào)具有一定的合理性。中學(xué)階段是語(yǔ)言學(xué)習(xí)初、中期，是搭建語(yǔ)言框架的時(shí)期。在這一時(shí)期，掌握語(yǔ)言系統(tǒng)規(guī)則是重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。從這一角度看，教師首先關(guān)注語(yǔ)言形式是合理的。然而，即便如此，語(yǔ)言內(nèi)容的表達(dá)也須給與足夠的關(guān)注，而教師反饋中對(duì)寫(xiě)作內(nèi)容的關(guān)注也顯得過(guò)低。這就涉及第二個(gè)原因——信念與行為的一致性問(wèn)題，或是“聲稱(chēng)的信念”與“實(shí)踐中的信念”的差異，這或許是更重要的原因。反饋不是在真空中發(fā)生的，從信念到反饋焦點(diǎn)的投射過(guò)程，要經(jīng)過(guò)外在環(huán)境，受到外部因素的干擾。如果環(huán)境較為寬松，教師在選擇反饋焦點(diǎn)時(shí)，容易與信念保持一貫性；反之，如果環(huán)境施加較強(qiáng)的壓力，信念會(huì)受到干擾，而行為會(huì)發(fā)生偏離。訪談中發(fā)現(xiàn)，教師反饋或多或少均受到英語(yǔ)教育大環(huán)境、教師任職學(xué)校的文化環(huán)境以及生源質(zhì)量等因素影響。相對(duì)寬松的學(xué)校文化環(huán)境、良好的生源質(zhì)量等都會(huì)給教師實(shí)現(xiàn)信念與反饋的一致性提供更好的條件。相反，在完全考試導(dǎo)向的學(xué)校文化環(huán)境中，教師即使秉持功能導(dǎo)向的信念，在教學(xué)中不得不重新回到更傳統(tǒng)的、對(duì)于考試更加直接（雖然不一定是更加有效）的方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)。如果我們將英語(yǔ)寫(xiě)作看作一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，忽略內(nèi)容反饋的教師對(duì)這門(mén)學(xué)科的信念是知識(shí)本位的，將寫(xiě)作教學(xué)看作“在寫(xiě)作中學(xué)習(xí)知識(shí)”的過(guò)程，而非“運(yùn)用知識(shí)學(xué)習(xí)用英語(yǔ)寫(xiě)作的過(guò)程”。

總之，學(xué)科信念與反饋焦點(diǎn)存在相關(guān)性，但這種相關(guān)性的強(qiáng)弱程度受到情境的影響較大，越是寬松、開(kāi)放的教學(xué)情境下，其相關(guān)性可能越高。

4.2 英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與反饋焦點(diǎn)的相關(guān)性分析

優(yōu)秀教師與普通中學(xué)英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)狀況如圖2所示。

由圖2可見(jiàn)，兩組教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)差異主要表現(xiàn)在對(duì)詞匯與句子上。優(yōu)秀教師的3 類(lèi)知識(shí)按照重要度降序排列為篇章知識(shí)、句子知識(shí)、詞匯知識(shí)，而普通教師詞匯知識(shí)水平略高于句子知識(shí)。詞匯是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的個(gè)體構(gòu)成要素，而句子則涉及到要素之間的關(guān)系。優(yōu)秀教師在句子層面的知識(shí)發(fā)展更好，說(shuō)明教師更加重視語(yǔ)言結(jié)構(gòu)要素之間的聯(lián)系，普通教師則著眼于單個(gè)詞匯。

圖2 優(yōu)秀教師與普通中學(xué)英語(yǔ)教師英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)狀況

這與我們?cè)谠L談中得到的結(jié)果相印證。與傳統(tǒng)的詞匯、句子為主的教學(xué)方式不同，現(xiàn)在的教師普遍認(rèn)為，篇章知識(shí)非常重要。尤其是優(yōu)秀教師，更加強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中篇章理解的重要性，認(rèn)為分析一個(gè)篇章，要采取自上而下的分析模式。首先從整體上把握其結(jié)構(gòu)與意義，然后再到段落，最后對(duì)其中重要的句子、進(jìn)而詞匯進(jìn)行重點(diǎn)分析。

教師英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)主要與語(yǔ)言形式反饋相關(guān)，因此，將二者特征作對(duì)比分析，如表5所示。

表5 教師英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言形式反饋焦點(diǎn)特征對(duì)比

從詞匯與句子這兩個(gè)語(yǔ)言單位來(lái)看，各組教師在知識(shí)與反饋焦點(diǎn)特征上具有內(nèi)部一致性。普通教師將詞匯作為語(yǔ)言教學(xué)最重要的單位，因此，在寫(xiě)作反饋中首要關(guān)注詞匯用法，自身知識(shí)中，詞匯知識(shí)也高于句子知識(shí)。而優(yōu)秀教師著眼于句子，在反饋中首要關(guān)注句子，自身知識(shí)中句子知識(shí)也高于詞匯知識(shí)。篇章知識(shí)最強(qiáng)與反饋焦點(diǎn)中篇章受重視程度相對(duì)較低并不矛盾。兩組教師均認(rèn)為篇章知識(shí)之所以是掌握得最好的，是因?yàn)閷?duì)于中學(xué)英語(yǔ)教師而言，需要掌握的篇章知識(shí)相對(duì)于句子與詞匯知識(shí)，開(kāi)放性更低，廣度與深度較低，更易于達(dá)到較好水平。

結(jié)合訪談結(jié)果，總體來(lái)看，優(yōu)秀教師對(duì)語(yǔ)言教學(xué)持自上而下的視角，更加關(guān)注語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)，而普通教師則立足于語(yǔ)言基本單位詞匯，持自下而上的視角。兩組教師在英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與反饋焦點(diǎn)兩方面的特征具有很大程度上的一致性，說(shuō)明教師在語(yǔ)言形式上的反饋焦點(diǎn)與語(yǔ)言知識(shí)是相關(guān)的，教師在選擇反饋內(nèi)容時(shí)，優(yōu)先選擇自身知識(shí)較強(qiáng)的方面。這種相關(guān)可能源于兩個(gè)層面：首先，教師對(duì)于自身發(fā)展較好的方面，具有較強(qiáng)的自我效能感，在給出反饋時(shí)，從情感上更加傾向于關(guān)注這些方面的內(nèi)容；其次，對(duì)于自身發(fā)展較好的方面，教師在提供反饋時(shí)，能更好地駕馭。反之，教師自身知識(shí)較弱的方面，教師可能難以識(shí)別出值得提示的優(yōu)缺點(diǎn)，或者即使能夠識(shí)別，由于自身能力所限，可能選擇回避這些內(nèi)容。

5 結(jié)束語(yǔ)

本文分析與反饋焦點(diǎn)關(guān)系最為密切的兩類(lèi)學(xué)科知識(shí)：學(xué)科信念與英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，以及這兩類(lèi)知識(shí)與反饋焦點(diǎn)最直接的聯(lián)系。這并不表示反饋焦點(diǎn)與其他類(lèi)別的知識(shí)無(wú)關(guān)，如語(yǔ)言普遍規(guī)律知識(shí)，會(huì)影響教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科以及學(xué)科教學(xué)的理解，并在塑造教師學(xué)科信念的過(guò)程中發(fā)生作用，從而影響其反饋焦點(diǎn)。這甚至并不意味著這兩類(lèi)知識(shí)與反饋焦點(diǎn)的關(guān)系即如此簡(jiǎn)單，例如，學(xué)科信念對(duì)寫(xiě)作反饋的影響是雙重的，一方面，它會(huì)直接影響教師的反饋焦點(diǎn)，使教師更加傾向于關(guān)注某些內(nèi)容，而忽略另一些內(nèi)容，另一方面，它又影響著教師學(xué)科知識(shí)體系的發(fā)展，使教師在個(gè)人發(fā)展中傾向于將某些內(nèi)容納入到學(xué)習(xí)框架中來(lái)，同時(shí)又排斥某些內(nèi)容，從而通過(guò)影響教師學(xué)科知識(shí)的發(fā)展，來(lái)間接影響其反饋焦點(diǎn)。

圖3 英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)與寫(xiě)作反饋焦點(diǎn)的關(guān)系模型

綜上，本研究嘗試建構(gòu)教師學(xué)科知識(shí)體系與其反饋焦點(diǎn)的關(guān)系模型，如圖3所示。

這一模型只是對(duì)于各類(lèi)知識(shí)與反饋焦點(diǎn)關(guān)系的邏輯梳理，具體每一類(lèi)知識(shí)在何種程度上、以何種方式影響教師反饋焦點(diǎn)，需要大量實(shí)證研究的支持，通過(guò)這類(lèi)研究，可以從知識(shí)角度對(duì)教師反饋行為進(jìn)行歸因，進(jìn)而對(duì)教師職前教育與在職培養(yǎng)以及個(gè)人發(fā)展有參考作用。

注釋

①注：這里的連接詞語(yǔ)、指稱(chēng)詞語(yǔ)指句子或段落之間的銜接與前后指稱(chēng)，因此屬于句子上位的語(yǔ)言單位——篇章層級(jí)的內(nèi)容。