薛新國(guó) 盛鴻彪

課堂觀察是教師獲得實(shí)踐知識(shí)的重要來(lái)源，也是教師收集資料、分析教學(xué)方法有效性、研究教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的基本途徑。課堂觀察，可以提高教師的教學(xué)能力，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，使教學(xué)更容易達(dá)成目標(biāo)，課堂教學(xué)更加高質(zhì)有效。但在實(shí)際的聽評(píng)課中，由于教師之間礙于情面，優(yōu)點(diǎn)說(shuō)得多、缺點(diǎn)提得少，往往不夠客觀、準(zhǔn)確，直接影響了課堂觀察的效果。S-T分析法是國(guó)內(nèi)外應(yīng)用較為成熟的一種定量課堂觀察方法，它通過(guò)師生行為的量化分析，直觀地呈現(xiàn)課堂教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)與不足，從而提高課堂觀察的效果。下面以兩堂《誡子書》比較分析為例，談?wù)動(dòng)闪炕治龅劫|(zhì)性結(jié)論的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。

一、課例介紹

這兩節(jié)課堂實(shí)錄，是筆者所在學(xué)校的一節(jié)校級(jí)語(yǔ)文公開課，由甘肅盛老師執(zhí)教（以下稱S老師）和2017年度“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動(dòng)的一節(jié)部級(jí)“優(yōu)課”，由天津盧老師執(zhí)教（以下稱L老師）。[1]課例的基本信息如下（見表1）：

由上表可知，兩堂課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、課的類型、教學(xué)媒體都是相同的;授課教師、教學(xué)課件、教學(xué)環(huán)境、授課時(shí)長(zhǎng)略有差異，但這些并不影響課堂上師生行為的比較分析。

二、教學(xué)過(guò)程的時(shí)序分析

首先，觀看兩堂課教學(xué)實(shí)錄，分別繪制教學(xué)流程圖。（見圖1、圖2）

從流程圖看出，S老師的課堂始終在用課件教學(xué)，中間朗讀環(huán)節(jié)以鮑國(guó)安在央視的朗讀視頻帶動(dòng)學(xué)生體會(huì)諸葛亮對(duì)兒子的懇切之情，另賞讀環(huán)節(jié)以競(jìng)賽找出對(duì)偶句的數(shù)字化游戲激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科融合到位，此處S老師略勝一籌;L老師的課堂課件給學(xué)生出示思考問(wèn)題、朗讀要求、學(xué)習(xí)方法等文字內(nèi)容，課堂環(huán)節(jié)從“喚起學(xué)生記憶”到“引導(dǎo)學(xué)生梳理歸納”再到“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用”，三大環(huán)節(jié)由淺入深，圍繞主問(wèn)題不斷啟發(fā)學(xué)生說(shuō)出自己的理解，體現(xiàn)出L老師更能恰當(dāng)?shù)禺?dāng)好“課堂的組織者與引導(dǎo)者”。

從圖1和圖2的課程教學(xué)流程圖中，僅可看出兩堂課的教學(xué)過(guò)程各有不相同，S老師和L老師對(duì)《誡子書》一課做出了不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，各有特色、風(fēng)格迥異，究竟哪堂課更好，如何客觀地區(qū)分？筆者運(yùn)用S-T分析法繼續(xù)下面的比較。

三、觀察方法及編碼記錄

S-T分析法即Student-Teacher師生行為分析，一種進(jìn)行課堂觀察和教學(xué)分析的工具，現(xiàn)已在國(guó)內(nèi)外得到較為成熟地應(yīng)用。我國(guó)早在2001年傅德榮的《教育信息處理》一書中已有了關(guān)于它的具體論述，[2]之后艾倫等（2008）、[3]劉立新等（2014）[4]做了適當(dāng)改進(jìn)：如把課堂中師生的教學(xué)行為劃分為三類——學(xué)生行為S、教師行為T和師生互動(dòng)行為D;并在師生行為的具體表現(xiàn)上更多地關(guān)注了非言語(yǔ)行為。筆者在引入初中語(yǔ)文課堂時(shí)，為使S-T分析更加符合語(yǔ)文課的實(shí)際，結(jié)合語(yǔ)文課堂對(duì)具體行為表現(xiàn)做了適當(dāng)?shù)慕忉尯脱a(bǔ)充。（詳見表2）

采用首都師范大學(xué)方海光教授團(tuán)隊(duì)研發(fā)的Flash-Light視頻分析系統(tǒng)，[5]分別對(duì)兩堂《誡子書》實(shí)錄進(jìn)行編碼。設(shè)置編碼表“學(xué)生行為（S）、教師行為（T）和師生互動(dòng)行為（D）”，設(shè)置“30s”為采樣間隔，播放錄像每30秒會(huì)自動(dòng)暫停，等待選擇相應(yīng)編碼（S、T、D）后，點(diǎn)擊“播放”繼續(xù)，再次循環(huán)直至結(jié)束，軟件會(huì)自動(dòng)記錄編碼，最終生成編碼表。導(dǎo)入Microsoft Office Excel軟件簡(jiǎn)單編輯，S老師課共編碼79個(gè)，L老師課90個(gè)。（見表3）

四、編碼繪圖及課堂教與學(xué)行為分析

1.繪制S-T曲線并分析教學(xué)過(guò)程

原點(diǎn)表示開始教學(xué)，橫軸表示教師行為隨時(shí)間累加，縱軸表示學(xué)生行為隨時(shí)間累加，以采樣間隔30秒為單位刻度，將記錄的編碼按時(shí)序在橫軸和縱軸上表示，S記縱向的一刻度、T記橫向的一刻度、D記斜向45度的一刻度，這樣就得到了完整的S-T曲線圖。（見圖3）圖中實(shí)線是S老師的S-T曲線，虛線是L老師的，它們分別表示各自課堂中師生行為隨時(shí)間變化的曲線，兩堂課的S-T曲線均接近角平分線45度，可見師生的時(shí)間分配都較為合理，即體現(xiàn)了課堂中教師的主導(dǎo)地位，又體現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，即課堂中“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為中心”的新理念;L老師曲線在上方，說(shuō)明她的課上學(xué)生活動(dòng)相對(duì)多一點(diǎn)，學(xué)生思維更加活躍一些。

S-T曲線上斜角45度方向出現(xiàn)大面積的連續(xù)線段，可見課堂上師生互動(dòng)非常頻繁。結(jié)合前述的具體編碼做比較，S老師的課堂師生互動(dòng)更為頻繁：D行為13分鐘（26次×30秒，見表2），教師和學(xué)生行為轉(zhuǎn)換44次，貌似課堂師生關(guān)系更加融洽，擇取S老師課堂1050”—1610”的一段實(shí)錄：

師：文中重點(diǎn)的詞，檢查下大家對(duì)它們的理解?！盁o(wú)以明志”的“明”？

生1：明確。

師：還有沒有不同的看法？

生2：堅(jiān)定。

師（點(diǎn)頭贊賞）：明確，堅(jiān)定（生共同說(shuō)）。準(zhǔn)確地說(shuō)，應(yīng)該是“使……堅(jiān)定”，這里是使動(dòng)用法。下一個(gè)“成”是什么意思？

生3：成就。

師：兩個(gè)字都是特殊用法，使動(dòng)用法，使……成功。（出示課件答案，生共同說(shuō)出）繼續(xù)“意與日去”的“去”什么意思？

生4：消失。

師：我們前面一課中學(xué)過(guò)“去”什么意思？

生（齊）：離開。

師：對(duì)，離開，在句子中是什么“離開”了？

生（齊）：意志。

師：嗯，意志離開了，就是它怎么了？

生（齊）：消失了。

師：所以，去的意思就是消失。

之后，依次提問(wèn)、回答“廣才”“何”“接世”等詞語(yǔ)的意思，又以類似的形式翻譯了“靜以修身，儉以養(yǎng)德”“非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”等重點(diǎn)句子的意思。進(jìn)而掌握整篇文章的翻譯。

在以上接近5分鐘的師生互動(dòng)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，從字詞句篇入手全面理解課文內(nèi)容，但這里僅僅是對(duì)文本的字面解釋，不難發(fā)現(xiàn)，S老師的提問(wèn)“連問(wèn)”“碎問(wèn)”很多且均是“淺層次問(wèn)題”，[6]學(xué)生不經(jīng)過(guò)思考即刻回答，看似學(xué)生回答積極，實(shí)則是“滿堂問(wèn)”的體現(xiàn)。這種“一問(wèn)一答”式地推進(jìn)教學(xué)，學(xué)生沒有時(shí)間思考，知道的問(wèn)題全班學(xué)生搶著回答，稍有難度的問(wèn)題則很少有學(xué)生舉手回答。

再看，L老師課堂上635”—1028”師生互助較為頻繁的一段：

師：找到文中的“起承轉(zhuǎn)合”，往簡(jiǎn)單點(diǎn)說(shuō)，就是給文章分層，分成哪幾個(gè)層次，并說(shuō)說(shuō)理由。（給學(xué)生2分鐘的思考，討論時(shí)間）好，找個(gè)同學(xué)來(lái)說(shuō)一下。

生1：老師，我分成四個(gè)層次，第一層次就是從“夫君子之行”到“儉以養(yǎng)德”。

師：嗯，從“夫君子之行”到“儉以養(yǎng)德”共有三句話，對(duì)（點(diǎn)頭示意學(xué)生繼續(xù)）。

生1（繼續(xù)）：下一個(gè)就是“非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”。

師：對(duì)的（點(diǎn)頭），然后呢？

生1（接著說(shuō)）：再一層就是從“夫?qū)W須靜也”到“險(xiǎn)躁則不能治性”。最后一層就是剩下的語(yǔ)句。一共應(yīng)該是四個(gè)層次。

師：嗯，你能說(shuō)說(shuō)你的理由嗎？

生1（看著老師自信地說(shuō)）：嗯，我認(rèn)為第一句話“夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德”，是一個(gè)總的開頭，

師：嗯，總的開頭，讀的時(shí)候要平直，第二呢？繼續(xù)。

生1：呃……

師：它跟下面有什么不同呢，你為什么要把它單獨(dú)劃分出來(lái)？（等待學(xué)生繼續(xù)回答）

生1：這一句話應(yīng)該是怎么確定自己的志向……和樹立遠(yuǎn)大的目標(biāo)。

師：稍打斷一下，這里“廣才”“成學(xué)”是不是也在論述這個(gè)“志向”和“目標(biāo)”呀。

生1：嗯，也是。

師：所以，你現(xiàn)在，還有沒有其他的分法？

生1：是的，我可以把“非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”和“夫?qū)W須靜也，才須學(xué)也……”劃分到一起;最后，“淫慢則不能勵(lì)精”到結(jié)束為一層。

師：嗯，剛才，方自海同學(xué)把文章正確地分成了三層……

L老師在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，沒有放棄，不是急著讓另一個(gè)同學(xué)去說(shuō)正確答案，而是耐心地傾聽完他的劃分方法，其間不斷地以簡(jiǎn)短的語(yǔ)言鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生完整地表達(dá)他內(nèi)心的想法，先是接納學(xué)生的理解，而后在說(shuō)明理由時(shí)，再追問(wèn)、啟發(fā)他最終正確地回答了剛才的問(wèn)題。他靠自己的努力答對(duì)了！學(xué)生樹立起了學(xué)習(xí)的自信，學(xué)生的口頭表達(dá)和思維能力都得到了鍛煉，這不正是素質(zhì)教育所追求的嗎？

2.繪制Rt-Ch圖并分析教學(xué)模式

Rt表示教師行為占有率，指教師行為采樣數(shù)Nt（包括教師行為數(shù)Nt和1/2的師生互動(dòng)行為數(shù)Nd）與教學(xué)過(guò)程中行為采樣總數(shù)N的比率。計(jì)算公式：Rt=（Nt+1/2*Nd）/N。Rt值越高，表明課堂中教師活動(dòng)越多。同理，得到學(xué)生行為占有率Rs=（Ns+1/2*Nd）/N，Rs值越高，表明課堂中學(xué)生活動(dòng)越多。

Ch值表示師生行為轉(zhuǎn)換率，是指教師行為、學(xué)生行為與師生互動(dòng)行為之間的轉(zhuǎn)換次數(shù)g與行為采樣總數(shù)N的比率，即Ch=g/N。Ch值越高，表明課堂中師生的對(duì)話與互動(dòng)越多。

沿用劉立新等人的研究，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)45分鐘左右、采樣頻率30秒時(shí)教學(xué)模式的分類標(biāo)準(zhǔn)為：練習(xí)型課，Rt≤0.3;講授型課，Rt≥0.7;對(duì)話型課Ch≥0.6;平衡型課0.3

根據(jù)表3 兩堂《誡子書》S-T編碼統(tǒng)計(jì)表，分別計(jì)算出兩堂課Rt和Ch值并判定教學(xué)模式如下：

S老師：Rt=（Nt+1/2*Nd）/N=（28+1/2×26）/79≈51.9%;Ch=g/N=44/79≈55.7%，判定為平衡型課堂。（見圖4中S點(diǎn)）

L老師：Rt=（Nt+1/2*Nd）/N=（36+1/2×14）/90≈47.8%;Ch=g/N=56/90≈62.2%，判定為對(duì)話型課堂。（見圖4中L點(diǎn)）

這些數(shù)據(jù)客觀地表明，L老師的課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)更為突出，結(jié)合前述的具體編碼來(lái)看，這堂課上的學(xué)生行為時(shí)長(zhǎng)20分鐘（40次×30秒，見表2），擇取其中兩段學(xué)生的學(xué)習(xí)行為做分析：

1545”—1702”思考、討論“諸葛亮給兒子上了一堂（ ）之課，他告誡兒子（ ），我從（文中某句）看出”，L老師留給了學(xué)生充分地思考時(shí)間，為后續(xù)老師在一問(wèn)之后又再次或多次提問(wèn)作了準(zhǔn)備;1712”—2140”先后叫9個(gè)舉手的學(xué)生回答前面的問(wèn)題，其間教師簡(jiǎn)短地引導(dǎo)或板書，在多個(gè)學(xué)生不同角度的回答中，激活了學(xué)生的思維潛能，L老師不斷啟發(fā)鼓勵(lì)學(xué)生取得明顯效果，個(gè)別學(xué)生在課堂主動(dòng)提出自己的問(wèn)題，這樣的情形整堂課共出現(xiàn)4次。

2630”—3610”入情入境地朗讀。先根據(jù)要求準(zhǔn)備一下，后叫5個(gè)學(xué)生說(shuō)出“重讀”的地方，并給大家范讀，教師不斷地鼓勵(lì)和肯定學(xué)生的朗讀。3240”—3440”再次以“停連”的要求進(jìn)行上述的朗讀。3545”—3610”這樣在個(gè)別學(xué)生極富激情的范讀中，同學(xué)們漸入佳境“悟”出了朗讀的技巧，最后全班集體展示一次入情入境的朗讀，師生感情與諸葛亮共鳴，達(dá)到了感情的升華，可謂精彩。

比較S老師的課堂，（實(shí)錄從略）學(xué)生依舊在回答一些簡(jiǎn)單的提問(wèn)，學(xué)生的答案大多在老師的預(yù)計(jì)之中，一連串的問(wèn)題目的僅是引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出教師的板書內(nèi)容。

如果說(shuō)S老師課堂上的學(xué)生，像是天空中飛翔的風(fēng)箏，始終有一根線牽在S老師的手中;那么L老師課上的學(xué)生，則好像草原上奔跑的馬兒，解開了韁繩，任意馳騁，時(shí)而會(huì)發(fā)現(xiàn)未來(lái)世界的精彩。

五、研究結(jié)論

通過(guò)S-T曲線直觀地看到兩堂課師生的時(shí)間分配合理，師生互動(dòng)都很頻繁，均能體現(xiàn)“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為中心”的教學(xué)理念;曲線也顯示出L老師的課上學(xué)生思維更加活躍。比較分析課堂實(shí)錄發(fā)現(xiàn)L老師更善于啟發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

繪制Rt-Ch圖，計(jì)算判定課堂模式：S老師Rt≈55.7%，為平衡型;L老師Rt≈62.2%，為對(duì)話型。分析課堂實(shí)錄發(fā)現(xiàn)，S老師的課堂師生互動(dòng)看似更頻繁，卻只是對(duì)文本的“淺層次”理解，教師的“連問(wèn)”“碎問(wèn)”，學(xué)生不經(jīng)思考即刻回答;L老師在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，不放棄、不著急，先接納學(xué)生的理解，后追問(wèn)、啟發(fā)他最終正確地回答，鍛煉了思維能力。

另外，從S老師和L老師兩堂《誡子書》的教學(xué)比較觀察中，我們也能感受到好的語(yǔ)文課上應(yīng)該有“超越文本的師生情感之升華和思維碰撞的火花”。學(xué)生對(duì)文本中滲透的深厚情感，不能依葫蘆畫瓢靠模仿名人的姿勢(shì)、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)來(lái)體會(huì)，應(yīng)在教師的指導(dǎo)下自我領(lǐng)悟、反復(fù)琢磨，從心胸中迸發(fā)出來(lái);語(yǔ)文老師要有培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的意識(shí)，不要以古文知識(shí)的掌握、文本內(nèi)容的理解為終點(diǎn)，更要以精深的能啟發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題，引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生表達(dá)出有個(gè)人思想的正確見解，從語(yǔ)言文字的“淺理解”中走出來(lái)。

綜上所述，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)流程圖可以表現(xiàn)出課堂的教學(xué)過(guò)程、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、媒體使用等特點(diǎn)，若在此基礎(chǔ)上應(yīng)用S-T分析法作比較觀察，則能更全面地把握整堂課的優(yōu)點(diǎn)和不足。S-T分析法通過(guò)教師行為T、學(xué)生行為S及師生互動(dòng)行為D的數(shù)據(jù)編碼與分析，繪制S-T曲線和Rt-Ch圖，直觀、準(zhǔn)確地描述出師生課堂教學(xué)的行為及特點(diǎn)，這樣的課堂觀察為教師改進(jìn)課堂教學(xué)提供了科學(xué)依據(jù)，也有利于教師提高教學(xué)能力、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，最終達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的目的。

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