張建勇

故事創(chuàng)編以貼近生活、結構簡單、語言口語化、情節(jié)連貫生動、富有想象力等特點，成為學生學寫、樂寫、易寫的一種寫作體裁。同時它又是小學階段培養(yǎng)學生寫作能力的核心載體，主題的創(chuàng)意、結構的組織、語言的使用過程中對寫作元素的學習是各種寫作能力的基礎投射。然而，教師對于故事創(chuàng)編教什么、怎么教卻莫衷一是。

布魯納強調學科結構：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。依照弗勞爾和海耶斯的寫作認知模型，故事創(chuàng)編思維的基本結構主要由故事創(chuàng)編的任務情境（包含創(chuàng)編的任務、主題及潛在讀者和激勵線索）、工作記憶中創(chuàng)編過程（包含構思、起草和檢查）和關于故事創(chuàng)編的長時記憶（包含故事體裁知識、讀者的知識和儲存的創(chuàng)編策略）三個部分組成。學生在創(chuàng)編思維中的任何部分都可能遇到障礙，需要教師的教學指導。但是，工作記憶的特征有一定容量的限制，過多的寫作認知加工活動必然會造成學生思維負荷。因此，故事創(chuàng)編教學應針對“這一次”故事創(chuàng)編過程中的核心寫作要素展開。本文擬以統(tǒng)編小學語文教材故事創(chuàng)編類習作為例，討論故事創(chuàng)編教學策略的應用。

故事創(chuàng)編過程中，學生面臨著寫作經驗和生活經驗方面的困難。它們又具體表現(xiàn)在故事創(chuàng)編的創(chuàng)意生成、素材積累、文章組織、語言運用四個過程之中。這些困難的形成主要與寫作的長時記憶有關。一方面是經驗缺乏，長時記憶系統(tǒng)中缺少有關“這一次”故事創(chuàng)編的寫作和生活經驗;另一方面是調取障礙，長時記憶中有“這一次”故事創(chuàng)編的寫作和生活經驗，但不能形成關聯(lián)，無法調取。教師在教學中，應結合故事創(chuàng)編的四個過程開展有針對性的指導。

一、創(chuàng)意的生成策略

有研究者指出，學生寫作不能達到要求的一個重要原因，是其在寫作前沒有“這一次”寫作的預期樣式。故事創(chuàng)編因較強的包容性和較高的自由度，給予學生創(chuàng)編更多可能性的同時，也帶來了“選擇性”模糊。如此，“邊想邊編”的過程就會造成創(chuàng)編思維的反復問斷，完成的故事沒有明確的主題和主線。因此，寫作伊始就應讓學生確定特定的、明確的寫作創(chuàng)意。

在小學習作階段，故事的創(chuàng)意有其基本的創(chuàng)意框架，下面為低、中、高三個層階的故事創(chuàng)意策略表。

創(chuàng)意策略表的運用能有效地給予學生以下支持：

降低難度。故事創(chuàng)意策略表上的創(chuàng)意脫胎于更有經驗的故事創(chuàng)編者的寫作經驗，是對優(yōu)秀故事創(chuàng)意進行總結、提煉的結果呈現(xiàn)。這些策略可以成為一種思維中介，能有效地將“這一次”創(chuàng)編的創(chuàng)意與已有的創(chuàng)編經驗和閱讀中的故事經驗相關聯(lián)，降低生成創(chuàng)意的難度。

簡化復雜。創(chuàng)意看似是一種“頓悟”，實質是一個復雜的思維過程。它包括對已有經驗的梳理、新舊知識的關聯(lián)、敏銳的洞察力、廣闊的視野等。對于大部分學生而言，產生有新意的創(chuàng)意是有一定困難的。故事創(chuàng)意策略表將各層次的故事創(chuàng)意進行分類，直接呈現(xiàn)可供選擇的多個結果，從而簡化了創(chuàng)意的復雜過程。

分化要求。故事創(chuàng)編對不同學生、不同階段的要求是不一樣的。故事創(chuàng)意策略表的三種樣式既概括地羅列了各階段故事創(chuàng)意的類型，也將小學階段故事創(chuàng)編的要求進行分化。如統(tǒng)編教材三年級上冊“我來編童話”可選擇低階創(chuàng)意策略，四年級上冊“我和____過一天”可選擇低階或中階創(chuàng)意策略，六年級上冊“變形記”“筆尖流出的故事”可選擇高階創(chuàng)意策略。教學中，教師可靈活處理，根據學生實際的寫作能力，給予相應的創(chuàng)意策略指導。

二、素材的擇取策略

故事創(chuàng)編中離不開三個方面的內容：環(huán)境、人物、事件。在故事創(chuàng)意明確“主線事件”后，環(huán)境與人物的擇取成為創(chuàng)編過程中的重要環(huán)節(jié)，直接影響故事的精彩度與完整度。故事創(chuàng)編的“創(chuàng)”主要體現(xiàn)在故事中有創(chuàng)意的環(huán)境及人物的選擇與安排上，它們的確立會“牽連”出有創(chuàng)意的故事。對這一環(huán)節(jié)的思維引導，教師往往缺少應有的重視。這一現(xiàn)象有其客觀的原因，由于環(huán)境與人物元素只是從長時記憶系統(tǒng)里已有的圖式中調取的，所以教師會將其作為“不用教”的項目。但學生在實際創(chuàng)作中調取圖式本身就存在障礙，需要教師提供思維策略的支持。T型思維策略圖的運用能夠幫助學生有效消除這一障礙。如統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元“變形記”中，筆者設計了T型思維策略圖，詳見圖1。

將你會遇到的各種人和物填在T型圖上?？梢允歉鞣N各樣的人，可以是動植物，可以是現(xiàn)實中的，也可以是故事或想象中的。

以上基于情感的對立面同時制作兩項列表的表格，即T型思維策略圖。它的運用對于材料的選擇有以下幾個優(yōu)點：

思維定向。策略圖上列舉了內容指向，縮小了選擇范圍，確定了思維目標，讓學生不在“有什么”的問題上花費時間，而直接進入材料的自主思考與選擇，減輕了學生工作記憶的負擔，將有限的注意力集中于關鍵內容。

情緒維持。策略圖是依托兩個對立面同時制作的。矛盾本身即是一種強烈的信號“刺激”。因此在整個填寫過程中，學生的思維始終處于沖動、興奮狀態(tài)。這種“頭腦巡航”式的思維活動有異于“頭腦風暴”，是在一定目標的牽引下積極、有效開展的。

基于生活。策略圖是基于情感制作的。學生在思考時主動過濾套路化、模仿式的假主題，羅列自身有經歷、有感受、有體悟的真實材料，且選擇過程伴隨強烈的情感體驗和寫作價值的預判斷。

三、故事的組織策略

故事的組織屬于高水平思維認知活動，需要學生結合故事創(chuàng)意，對選擇的素材進行分析、綜合、評價和靈活應用，形成關于故事架構的假設和推論，并對自己的構思進行反思性推敲與檢驗，最終形成最佳的故事結構。由于故事結構構思方案的多元性，對于小學生來說，其思維過程具有一定的復雜性。教師在教學中提供一些組織策略，能夠幫助學生在已有認知結構的基礎上，得到同化并順應，最終內化為個體的寫作經驗。

統(tǒng)編小學教材對故事創(chuàng)編的要求是逐步上升的：編寫簡單的童話故事一圍繞人物特點編寫想象故事一編寫情節(jié)有波折的想象故事。故不同學段對故事組織的要求也應由簡單到復雜。教師可以提供三種故事組織的思維策略。

1.簡單故事組織策略表

以三年級“我來編故事”為例，教師可以提供一個簡單的故事組織表：

這是學生第一次編寫童話故事，目的是讓其掌握編寫童話故事的一般要求：幾個角色（人物或動物）在某個特定的時間和地點，因為某個特定的原因（問題或挑戰(zhàn)），發(fā)生了一個或多個事件。這個簡單的故事組織表能夠減少故事組織的困難。學生在填表的過程中將無序、劣構的內在語言變成具有一定邏輯、顯性化的書面語言，同時了解和學習了童話故事的一般結構。

2.復雜故事組織策略表

以四年級“我和____過一天”為例，教師可以提供如下稍復雜的故事組織表：

四年級的故事創(chuàng)編與三年級相比，在故事情節(jié)和人物塑造上有了更高的要求。因此，教師提供的故事組織策略表要盡可能地將這一復雜性預先呈現(xiàn)在學生面前，并盡可能地將之簡化。學生在利用表格組織故事時，能夠圍繞人物的特點充分考量故事情節(jié)的安排。這樣就能真正達到故事“預寫”的目的。

3.“W”曲線策略圖

以六年級“筆尖流出的故事”為例，教師用“W”曲線情節(jié)策略圖，幫助學生完成情節(jié)有波折的故事組織：

此策略圖結合形狀維度、圖像效果、寫作知識及過程性方法等元素，實現(xiàn)了形式與知識的統(tǒng)一，將寫作思維可視化。它讓學生直觀地看到一個情節(jié)曲折的故事脈絡與機理的同時，準確把握故事創(chuàng)編的過程，從而能從篇章的視角構思故事結構。填表過程為：確立人物及特點一構思故事的起因與結局一組織事件的內容與排序。

四、語言的運用策略

故事起草階段，重在語言表達方式與方法的運用。傳統(tǒng)教學中，教師更多的是從結果層面進行評價與指導，如語言要生動、過程要具體，再進一步則是要有語言、神態(tài)、動作、心理等細節(jié)的描寫。這種甄別式的指導實質毫無意義，因為缺少過程性引導。語用學指出：語用成功與否的衡量標準是話語的意義內容是否恰當，是否準確表達了說話人的意愿，又是否為聽話人接受、理解。這指出了語言運用的最終結果是指向聽話人的反應，從寫作層面講就是讀者意識。故事創(chuàng)編中語言運用的優(yōu)劣標準是能否讓讀者有畫面感，并將讀者代入其中。教師可以從故事語境出發(fā)，基于讀者提供適當的語言運用策略。

1.“動作項鏈”策略圖

故事創(chuàng)編的語言運用中，動作描寫是最重要的組成部分，也是學生習作中的難點?！皠幼黜楁湣辈呗詧D能夠幫助學生順利捕捉角色動作。教學實例如下：

師：同學們，我們來玩一個游戲——動作不走樣。

（要求：二人一組，一人觀看一段視頻后通過語言描述，讓另一人準確表演出來）

師：準確而詳細的動作捕捉能夠讓讀者有電影般的畫面感，能將讀者與角色融為一體。我們在觀看時，將關鍵動作按順序填在下方的“動作項鏈”圖上。然后再根據圖來描述，這樣就能準確地表達，別人就能輕松地再現(xiàn)出來。

（生學方法：看視頻填圖，表演）

師：寫故事的某個特定鏡頭時，我們可以用“動作項鏈”圖幫我們放大、放慢動作，這樣就能讓讀者在閱讀中再現(xiàn)畫面。

以下為學生實例：

豬小呆重新開始了學習。只見他兩腳分開穩(wěn)住重心，右腳用力一蹬，接著左腳一收，他成功地邁出了第一步。而后嫻熟地右腳蹬、左腳收;左腳蹬、右腳收……周而復始這個動作，手也自然擺動了起來。他終于學會了輪滑。

“動作項鏈”策略圖以讀者的閱讀需要為情境，讓學生充分模擬故事中角色的動作，并記錄下來。這個過程仿佛是電影畫面的鏡頭切片，通過分解、組合將文字畫面豐潤起來。

2.“心理曲線”策略圖

最佳的故事創(chuàng)編是通過心理描寫讓讀者感同身受。如何在故事敘述中體現(xiàn)角色的心理變化，是故事創(chuàng)編的一個重要指標。教師可以運用“心理曲線”策略圖，幫助學生在故事創(chuàng)編中體現(xiàn)角色的心理發(fā)展。實例如下：

師：用“心理曲線”捕捉心理變化，可從側面表現(xiàn)畫面的精彩，同時能夠引發(fā)讀者共鳴。大家試著將故事中角色的心理變化在圖上用關鍵詞表現(xiàn)出來。

（生填圖）

師：將“心理曲線”圖上的心理變化，在你的故事中顯現(xiàn)出來。

（生修改故事）

以下為學生習作摘錄：

……一身新衣的趙小飛利落地來到廚房，熟練地系好圍裙，拿出刀和菜板，輕輕地放在桌子上。呵，不錯，還真有點大廚的范兒！只見他拿著雞蛋往碗邊輕輕一磕……啊，真棒！我真佩服趙小飛，還有同學吹起了口哨。接下來，趙小飛打著了火……太厲害了！簡直是“食神”下凡！就這樣，他的拿手好戲表演完畢……最后大家不約而同地鼓起了掌，我心里只有四個字“頂禮膜拜”！……

“心理曲線”策略圖的運用方法有兩種：一是在故事起草之前填寫，將心理變化作為故事構思的一條主線，帶動故事情節(jié)的發(fā)展;二是在故事起草之后，讓學生根據故事情節(jié)的發(fā)展集中構思角色的心理發(fā)展，然后再進行補充、修改。

以上是針對故事創(chuàng)編過程中的創(chuàng)意生成、素材擇取、故事組織和語言運用四個方面的教學策略。但不是每一次教學都需要一一引導，教師須根據學段要求、學生的認知特點及寫作經驗確定的“這一課”的寫作要素學習目標來選用。一般情況下，一次習作只學習—個核心寫作要素，其他作為背景寫作要素輔助學習即可。