郝玉梅

批判性思維被世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）以及歐盟的許多國(guó)家定義為未來社會(huì)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)，也被作為我國(guó)教育界提出的學(xué)生核心素養(yǎng)的重要指標(biāo)。由世界經(jīng)合組織發(fā)起的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA），每三年進(jìn)行一次。2018年，PISA對(duì)“閱讀素養(yǎng)”的定義是：“為達(dá)到個(gè)人目標(biāo)、增長(zhǎng)知識(shí)和發(fā)展個(gè)人潛能及參與社會(huì)活動(dòng)而對(duì)文本的理解、使用、評(píng)價(jià)、反思和參與的能力?！逼渲?，評(píng)價(jià)、反思的能力被認(rèn)為是批判性思維品質(zhì)。我國(guó)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出，“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)之一，其中“批判性”是重要的思維品質(zhì)。我國(guó)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的“閱讀建議”提出，要“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。因此，批判性思維對(duì)于閱讀來說極其重要。

如何在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升？下文通過比較傳統(tǒng)閱讀教學(xué)和批判性思維視域下的閱讀教學(xué)案例，總結(jié)其不同教學(xué)過程，從而為當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的語文閱讀教學(xué)提供一定的參考和借鑒。

【案例1】

師：同學(xué)們，通過剛才的學(xué)習(xí)，我們體會(huì)到林肯許多偉大的品質(zhì)，課文是怎樣讓我們體會(huì)到他的偉大品質(zhì)的呢？

生：通過課文里的描寫。

師：是的，作者通過課文里的描寫讓我們認(rèn)識(shí)了一位偉大的人物，他是怎么描寫的呢？

生：通過林肯的三段話。

師：是的，林肯的三段話讓我們看到了林肯的——（師板書）

（生齊讀：冷靜、智慧、寬容……）

師：還從哪里體會(huì)到林肯的偉大品質(zhì)呢？

生：從參議員對(duì)林肯的態(tài)度變化能夠看出來。

生：這是一種側(cè)面描寫的方法。

生：對(duì)比的寫作手法。

師：同學(xué)們善于發(fā)現(xiàn)，善于總結(jié)，這節(jié)課我們學(xué)習(xí)了《鞋匠的兒子》這篇課文，認(rèn)識(shí)了一位偉大的人物——

（生齊讀：林肯）

師：了解了他許多偉大的品質(zhì)——

（生齊讀板書）

師：還學(xué)習(xí)了描寫人物的寫作方法——

（生齊讀：側(cè)面描寫、對(duì)比……）

案例1呈現(xiàn)的是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的基本樣態(tài)：學(xué)生根據(jù)老師提出的問題，搜集信息，回答問題。其中有思考的過程，但是思考的目的是為了獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，贏得老師的肯定評(píng)價(jià)，缺乏分析、推理、整合等深入思考的過程。

【案例2】

師：同學(xué)們，書讀到這兒，請(qǐng)大家再認(rèn)真讀讀最后一段，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：最后一段講的是林肯當(dāng)選第十六任總統(tǒng)不久以后的一次演講。

師：是啊，最后一段，演講地點(diǎn)不是參議院的演講臺(tái)，演講時(shí)間也不是林肯剛當(dāng)選總統(tǒng)時(shí)，也就是說，最后的文字不是在講那次演講。那么，這一自然段可否刪去呢？刪去，說說刪去的理由;留下，也請(qǐng)說說留下的道理。這個(gè)問題不是書中的;沒有正確答案，所以每個(gè)人只要有道理，都可以說一說，辯一辯！

生：這一段讀起來和前面的演講似乎是兩個(gè)話題，我認(rèn)為可以刪去。

師：有理有據(jù)。一次演講當(dāng)然應(yīng)該是在一個(gè)舞臺(tái)上，一個(gè)時(shí)間。其他人怎么看？

生：我有不同看法。我認(rèn)為最后一段應(yīng)該留下。因?yàn)檫@是林肯當(dāng)上總統(tǒng)之后的表現(xiàn)，事實(shí)證明在他的領(lǐng)導(dǎo)下，國(guó)家越來越強(qiáng)大了。

師：好，后來林肯有沒有成為優(yōu)秀的總統(tǒng)？

生：林肯是美國(guó)優(yōu)秀的總統(tǒng)之一。

師：事實(shí)說明他能不能當(dāng)一個(gè)好的總統(tǒng)？

生：能。

師：這叫用什么來說話？

生：用事實(shí)來說話。

師：最后一個(gè)自然段到底是刪去還是留下呢？誰還有不同的觀點(diǎn)？

生：我也認(rèn)為最后一段不能刪去。因?yàn)檫@一次演講中的觀點(diǎn)其實(shí)是在說明林肯維護(hù)統(tǒng)一的決心，與他第一次演講形成了前后呼應(yīng)的關(guān)系。

師：好，還有人反駁嗎？

（接著同學(xué)們又陸續(xù)發(fā)表了不同觀點(diǎn)。最終，大家的意見是：最后一段不需要?jiǎng)h除，但如果能進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷木透昧耍?/p>

案例2中，教師首先營(yíng)造了允許有不同觀點(diǎn)的討論氛圍，接著引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)在陳述不同觀點(diǎn)時(shí)必須闡述理由的表達(dá)方式，學(xué)生聯(lián)系上下文閱讀后整合信息，對(duì)“最后一段刪還是不刪”展開真實(shí)的辯論。在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師沒有給予標(biāo)準(zhǔn)答案，而是指導(dǎo)學(xué)生用事實(shí)或證據(jù)來證明自己的觀點(diǎn)，學(xué)生深度閱讀、分析、整合，最終對(duì)“最后一段該不該刪”形成了統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

如上教學(xué)案例，批判性思維視域下的閱讀教學(xué)是為了證明自己或他人觀點(diǎn)而進(jìn)行理性思辨的深度閱讀。對(duì)于當(dāng)下閱讀教學(xué)怎樣達(dá)到具有批判性思維的“深度閱讀”，從以上案例我們可以得到如下啟示。

一、批判性思維視域下的閱讀教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)“堅(jiān)守信念”的閱讀環(huán)境

杜威認(rèn)為反省思維等同于“信念”，也就是對(duì)事物或事件的價(jià)值持肯定或否定態(tài)度的判斷。這些判斷不是憑空想象或者人云亦云，更不是權(quán)威指定，而是通過搜索、探究、整合等深入思考后作出的判斷。也就是說，評(píng)價(jià)批判性思維的標(biāo)準(zhǔn)看重的是堅(jiān)守的過程，而不是似是而非的結(jié)果。比照以上教學(xué)案例，案例1中，教師提出的問題是：“作者是怎樣讓我們體會(huì)到林肯的偉大品質(zhì)的？”這是個(gè)演繹性的問題，因?yàn)椤傲挚系钠焚|(zhì)是偉大的”已經(jīng)確定，討論的過程都是為了獲得教師已經(jīng)準(zhǔn)備好的正確答案，是為了強(qiáng)化記憶林肯的幾個(gè)偉大品質(zhì)和“側(cè)面烘托”“前后呼應(yīng)”等寫作方法的概念。學(xué)生的閱讀處于理解、記憶的低級(jí)思維層面，沒有反思、綜合等高階思維的參與。案例2中，教師拋出的話題是關(guān)于“最后一段是不是應(yīng)該刪去”的，這是可以形成相反觀點(diǎn)的開放性問題。教師沒有讓學(xué)生直奔標(biāo)準(zhǔn)答案，而是營(yíng)造了“要有不同觀點(diǎn)”的自由言說的氛圍。學(xué)生在教師的啟發(fā)下，聯(lián)系上下文搜集信息，整合材料，發(fā)表觀點(diǎn)。每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)都是被尊重的，教師扮演的是主持人的角色，而不是權(quán)威者的角色。

在人工智能迅猛發(fā)展、全球知識(shí)爆炸的今天，對(duì)大量信息進(jìn)行分析、辨別、提取、運(yùn)用是人類生活必需的能力和品質(zhì)。小學(xué)階段是培養(yǎng)習(xí)慣、形成關(guān)鍵能力的黃金期，適宜的教學(xué)環(huán)境可以保護(hù)學(xué)生天生的好奇心和探索欲，求真的課堂氛圍可以培養(yǎng)學(xué)生深入探索的思維方式。

美國(guó)雷夫老師的“第56號(hào)教室”培養(yǎng)的是終身閱讀的學(xué)生。雷夫老師不用各種閱讀測(cè)評(píng)去考學(xué)生，更不用標(biāo)準(zhǔn)答案去要求學(xué)生。他提倡大量閱讀，深入閱讀，并聯(lián)系生活，形成判斷。因此，“第56號(hào)教室”的學(xué)生熱愛閱讀，思想自由，具有獨(dú)立個(gè)性。日本學(xué)者佐藤學(xué)先生著力打造“潤(rùn)澤的教室”，在《靜悄悄的革命》一書中，他拍攝了很多日常課堂的場(chǎng)景，鏡頭下的教室里，桌椅很多是自由擺放的，學(xué)生分成小組，首先營(yíng)造了一個(gè)自由寬松的教室環(huán)境。在學(xué)習(xí)方式上，佐藤學(xué)先生提倡以“應(yīng)對(duì)”為中心的教學(xué)，教師“應(yīng)對(duì)”學(xué)生的發(fā)言，促其產(chǎn)生相互聯(lián)系;學(xué)生的首要任務(wù)是“傾聽”別人發(fā)言，再“應(yīng)對(duì)”同學(xué)的發(fā)言，課堂上呈現(xiàn)的是安靜思考、理性對(duì)話的狀態(tài)。于永正老師的每一節(jié)課都帶著標(biāo)志性的“于式”微笑讓學(xué)生大膽言說，“說錯(cuò)了，不要緊”“只要發(fā)言都有獎(jiǎng)勵(lì)”“我最喜歡發(fā)言的同學(xué)”，這些激勵(lì)性的語言使學(xué)生卸下包袱，在師生、生生的對(duì)話中豐富語言，發(fā)展思維。孫雙金老師提倡的“深度語文”課堂也鼓勵(lì)學(xué)生大膽爭(zhēng)論，勇于“胡思亂想”。

堅(jiān)守“信念”、追求“真理”的閱讀課堂營(yíng)造了自由、開放的氛圍，學(xué)生有機(jī)會(huì)說，有內(nèi)容說，有目標(biāo)說，思維在參與言說的過程中自然打開，不斷深入。

二、批判性思維視域下的閱讀教學(xué)應(yīng)保持連續(xù)深入的思考狀態(tài)

杜威認(rèn)為，批判性思維不是偶然生發(fā)的想法或者主觀臆斷。批判性思維是有規(guī)劃的、連續(xù)的思維。前者決定后者，后者受前者制約，前后的材料間形成一個(gè)連續(xù)不斷的“思維鏈”，順著這條“思維鏈”向著自己的“信念”不斷搜索、邁進(jìn)。根據(jù)布魯姆“金字塔”式的“認(rèn)知目標(biāo)分類”，認(rèn)知、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用屬于低階思維，分析、綜合、評(píng)估屬于高階思維。我們的閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在分析、綜合、評(píng)估的過程中，深入思考，深度閱讀，有序培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

對(duì)比以上兩個(gè)案例，案例1師生互動(dòng)的閱讀教學(xué)模式詳見圖1：

這是傳統(tǒng)的為學(xué)習(xí)準(zhǔn)確知識(shí)而實(shí)施的一問一答的課堂模式。學(xué)生關(guān)心的是自己答對(duì)了沒有，教師關(guān)心的是學(xué)生有沒有答出自己想要的答案，這些答案學(xué)生記牢了沒有。學(xué)生在課堂上沒有對(duì)疑問的探討，沒有思維的碰撞，更沒有不同觀點(diǎn)的碰撞。

而從案例2師生互動(dòng)的閱讀教學(xué)模式（見圖2）可以看出，師生的閱讀活動(dòng)不是為了去尋找標(biāo)準(zhǔn)答案。教師在一開始就營(yíng)造了發(fā)表不同觀點(diǎn)的氛圍，在學(xué)生回答后，教師鼓勵(lì)學(xué)生搜集已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，整合信息，形成觀點(diǎn)，大膽表達(dá)，使學(xué)生消除了傳統(tǒng)課堂可能答錯(cuò)的畏懼感，很多學(xué)生大膽發(fā)表意見。教師此時(shí)退居一旁，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步深入閱讀，理性推理。最終，在多名學(xué)生充分發(fā)表意見之后，師生形成共識(shí)。學(xué)生的閱讀過程伴隨著深入、連續(xù)的理性思考。

三、批判性思維視域下的閱讀教學(xué)提倡懷疑精神

杜威認(rèn)為，批判性思維起源于懷疑，生發(fā)于困惑。要培養(yǎng)批判性思維，首先要有對(duì)司空見慣的事物的好奇心和探究欲，要從一成不變的思維模式中跳出來，審視世界。

我國(guó)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式是帶著“問號(hào)”上課，畫上“句號(hào)”下課，偶爾有學(xué)生提出疑問，教師或立即解答，或“巧妙”繞過，甚至有批評(píng)學(xué)生“胡思亂想”的情況存在。我們的閱讀教學(xué)缺少懷疑，何談求真？正如案例1中，學(xué)生表現(xiàn)出的是一種“臣服”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生根據(jù)提問閱讀課文，提取信息，以正確回答教師的問題為榮，以記住教師的標(biāo)準(zhǔn)答案為首要任務(wù)。案例2中，教師提出的問題，其實(shí)是對(duì)教材提出的質(zhì)疑，教師的質(zhì)疑精神已經(jīng)在影響著學(xué)生。師生的閱讀互動(dòng)中，不僅有傳統(tǒng)的信息搜集，更多的是聯(lián)系全文，分析整合，詮釋觀點(diǎn)。學(xué)生圍繞自己的觀點(diǎn)，可以對(duì)教材掙懷疑態(tài)度，也可以持認(rèn)同態(tài)度，討論的過程不是圍繞既定結(jié)果找依據(jù)，而是根據(jù)自己的信念，梳理材料，證明觀點(diǎn)，反駁別人，說服對(duì)方。在充分的思考、探究、整合之后，師生達(dá)成了共識(shí)。批判性思維視域下的閱讀教學(xué)需要在低階思維的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生分析信息、整合信息、詮釋信息等高階思維。

當(dāng)然，懷疑精神不是無端指責(zé)，不是吹毛求疵，更不是沒有科學(xué)依據(jù)的嘩眾取寵。批判性思維視域下的閱讀教學(xué)需要教師對(duì)教材陌生化的解讀，敢于發(fā)現(xiàn)教材體系和選文內(nèi)容中的不合理之處，提出疑問，生發(fā)探究點(diǎn)。海德格爾在《存在與時(shí)間》一書中提出了“解構(gòu)”（deconstruction）一詞。“解構(gòu)”意味著整體事物的分解、消解，期待重新建構(gòu)，是新思考的起點(diǎn)。案例2在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)開展“最后一段是否需要?jiǎng)h去”的討論，就是對(duì)教材產(chǎn)生了懷疑，促進(jìn)了對(duì)整篇課文的解構(gòu)和建構(gòu)。

綜上所述，對(duì)“批判性思維”的定義很多，古今中外的專家們對(duì)此有很多解讀與分類。其中有幾個(gè)要素是相通的，它們將對(duì)閱讀教學(xué)產(chǎn)生重要的影響：批判性思維視域下的閱讀教學(xué)，培養(yǎng)批判的意識(shí)和懷疑的精神是前提，營(yíng)造開放、多元、思辨的閱讀教學(xué)環(huán)境是條件，設(shè)計(jì)連續(xù)、深入的閱讀思維活動(dòng)是主要教學(xué)方式。我們?cè)陂喿x教學(xué)中，要抓住批判性思維的幾個(gè)要素，借助批判性思維視域下閱讀的基本模式，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中提升批判性思維，讓批判性思維為學(xué)生的人生奠基。