作文教學一直是語文教學的瓶頸，探究作文教學的根本無疑至關重要，為此《中學語文》讀者群于2019年2月15日晚舉辦了一場“作文教學的根在哪里”的研討活動。

本次研討由魏為秋、卓立子、崔成志主持，邀請了安徽特級教師楊和平老師主講，他認為“作文教學的根在哪里？”的問題本身，比答案更有價值和意義。“根”作為一個隱喻，應該可以有很多理解，楊老師用三個字概括了自己實踐探索和思考得出的觀點，也就是“作”“微”“文”。誠然，既是隱喻，那么其內(nèi)涵指向無疑是多維度的，楊老師的指向顯然偏于作文教學的方法路徑，是為技;當然就這一命題的一般指向，大家還會很自然地考慮到寫作內(nèi)容的根，是為道。因此研討一開始安徽明光中學的高月老師就指出作文教學應該指導學生學會觀察生活，從生活中提煉寫作的材料。

楊老師從日常作文教學問題談起，先引導群友分析一節(jié)“作文課”的教學片段，教學內(nèi)容是“細節(jié)描寫”，教師教學的方式是“跟著《背影》學寫作”。有一個“動作”細節(jié)描寫的教學環(huán)節(jié)：

步驟（1）：教師提供語段“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮;他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子，這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了”。

步驟（2）：討論動作描寫的作用是什么。

步驟（3）：教師點撥動作描寫的作用。

楊老師和群友們一致認為這是典型的閱讀教學。教學的指向在“讀懂”，在讀懂“寫了什么”“表現(xiàn)了什么”“怎樣寫的”，而不是指向“怎樣去寫”“怎樣去表現(xiàn)”。

隨后楊老師給出自己糾偏的方案：

第一步：請補充完成下列語段（將該語段中富有表現(xiàn)力的形容詞和動詞抽出來讓學生填空），具體說說作者是怎樣寫的。

我看見 ? ? 。這時我看見他的 ? ? ?，我的淚很快地流下來了。

第二步：仿照上面語段，寫一段話。

第三步：說一說你為什么這樣描寫人物的肖像和動作？你想表現(xiàn)什么？

按照以上的改造，將“讀語段”變成了“寫語段”。先是“就著原文填空”，并討論作者的具體寫法。然后是仿寫，學生可以選擇“背影”以外的話題，比如“眼神”“頭發(fā)”“雙手”“雙腳”等。最后是談寫作的動機和目的，引導學生思考寫好人物要用好細節(jié)。

楊老師強調(diào)語文教學，要讀寫結(jié)合，讀寫共生，讀寫相融。閱讀課，要讀懂文本的立意、思想、目的和表現(xiàn)形式，是要讀懂。寫作課，是要學會寫，學會用適當?shù)恼Z言文字去表達自己的思想情感，即使是借鑒，是仿寫，也要側(cè)重在寫上，而不是讀上。作文課，基于寫，為了寫，在寫中教寫。

群友童志國認為沒有明確的寫作目的和對象的寫作都是無效寫作，哪怕是仿寫語段都比上面要好一點，目標明確一點。

接下來楊老師又例舉了一節(jié)作文教學課的教學設計，對寫作知識傳授和范文分析借鑒及寫作實踐活動這三者之間的邏輯關系進行了深度解析。他認為“知識點撥”“范例引路”“寫作實踐”這三個環(huán)節(jié)都是不可缺少的，我們至少有六種組合方式。完成“一個點”的教學，我們可以有不同的程序設計。感性與理性，具象與抽象，知識與實踐，歸納與演繹，比較與反思……在不同的設計程序中，會有不同的呈現(xiàn)，也有不同的地位和應用，不同的設計自然也會有不同的結(jié)果。

綿陽南實高中何大紅指出，具體要用什么形式還是要因時因人而異才好，學生寫得如何不重要，重要的是我們?nèi)绾我騽堇麑?。崔成志認為將作文教學的“根”放在“寫”上，我們在程序設計上，要突出“寫”，完全可以先寫。

為了強調(diào)作文教學必須先寫起來的重要性，楊老師又例析了一節(jié)《放飛想象，走進童話——讓童話人物更鮮活》的課堂作文片段實錄。

教師利用《白雪公主》中王后與白雪公主的對話“語音”導入，請學生回答三個問題。其中有一個問題是“猜猜里面的人物的外貌是咋樣的”：

生1：她應該是一個很丑的老太婆。她應該是一張灰黑色的臉，她的笑聲和她的所作所為就證明她的心是黑的。

師：你除了說到她的性格，還說了她的長相。

生2：我覺得皇后應該是掉牙的，說話下巴漏風，連牙齒都沒有（學生哄笑）。

師：（對學生2說）那你想想看她長什么樣？

生2：很丑。

師：怎么個丑法？除了沒牙之外。

生2：鷹鉤鼻子，還有橫眉豎眼……（學生大笑）

師：你根據(jù)她的語言，說她沒有牙，鷹鉤鼻子，橫眉豎眼……這是多丑的一個形象呀。他的語言能讓我們想象到王后的形象，誰再來說一說，你所想象的王后長什么樣呀？

生3：我覺得她應該是滿臉皺紋，牙都掉光了，臉上還長著一顆非常大的痣（學生大笑）。

師：太有畫面感了，把大家說的加一塊，這個人物究竟長得什么樣呀？你說（指向一舉手學生）。

生4：賊眉鼠眼，臉上還有一些麻子。

師：我們把這些形象按在一個人身上，這有多丑啊。

楊老師和群友們都認為這是一個非常精彩的教學片段。精彩表現(xiàn)在很多方面，比如：教學的形式很精彩，教師借助“聲音”這種獨特的藝術形式創(chuàng)造教學情境，為學生的想象提供憑借。教師要求學生想象的點，是原童話描寫的空白點，這個選點也是極好的;學生的想象很精彩，學生對“王后”長相的描述，緊緊扣住“丑”展開。描述集中在五官上，具有童話的“想象”與“夸張”色彩，引導學生走進童話寫作的情境;教師的點評很精彩，教師的幾處點評，緊扣童話寫作的要求和技巧;有效抓住了教學重點，這個簡單的導入環(huán)節(jié)，快速引導學生進入了教學情境，用自己“想象和夸張”的語言開始描述和塑造“王后”的外貌形象。

然而可惜的是教師將這個精彩的教學片段，僅僅當成一個課堂導入的環(huán)節(jié)，接下來仍然進入“知識講授”和“語段閱讀”的環(huán)節(jié)，落入“閱讀教學”的怪圈。整節(jié)課還是“閱讀”的思路，是基于語段談童話形象特點和童話寫法的教學。

綿陽南實高中何大紅、陜西高中林小娟、安徽明光中學高月等老師都認為如果教師沿著導入的談話，讓學生寫，就是一節(jié)非常好的課。只有寫，才能寫，才會寫。基于以上三個案例，楊老師說：作文教學的“根”在“作”，也就是“寫”，作文課，一定要“寫起來”。

完成 “作”點剖析之后，楊老師自然進入“微”點的講析。

先出示兩則教師評改學生習作的片段例子，供群友們研討，童志國、何大紅、林小娟、高月等老師都認為導評不具體，大而統(tǒng)之，無個性，對學生啟示指導不足，應該細而有法，細而可作，方為可學。

楊老師順勢提出作文點評和作文指導要“具體而微”，引起群友們強烈的共鳴。在此基礎上，楊老師又展示了葉圣陶老先生作文評改的范例——1963年修改肖復興作文《一幅畫像》的原稿，其規(guī)范、細致、認真令人大開眼界，驚嘆不已。楊老師還向大家介紹了葉老在《中學國文教師》一文中描述的兩種現(xiàn)象：我們批閱學生的作文，也不能“閉著眼睛”“都打一個圈”，寫一些不著邊際的“空洞”的評語。而要具體而微的，賞識優(yōu)點要指出好在哪里，指出問題要明確問題細節(jié)和修改建議。肖復興在《那片綠綠的爬山虎》一文中記敘了葉圣陶先生幫助他批閱作文《一張畫像》的事情，肖復興說：“我翻到我的那篇作文，一下子楞住了：首先映入眼簾的是紅色的修改符號和改動后增添的小字，密密麻麻，幾頁紙上到處是紅色的圈、鉤或直線、曲線。”“回到家，我仔細看了幾遍葉老先生對我作文的修改。題目《一張畫像》改成《一幅畫像》，我立刻感到用字的準確性。類似這樣的地方修改得很多，長句子斷成短句的地方也不少。有一處，我記得十分清楚：‘怎么你把包幾何課本的書皮去掉了呢？葉老先生改成：‘怎么你把幾何課本的包書紙去掉了呢？刪掉原句中‘包這個動詞，使句子干凈了也規(guī)范了。而‘書皮改成了‘包書紙更確切，因為書皮可以認為是書的封面。”肖復興對此的感受是：“從中受益非淺，隔岸觀火和身臨其境畢竟不一樣?！毕襁@樣“具體而微”地批閱作文的例子，在葉圣陶先生的著作中我們能找到很多例子。作為一線教師，我們很難做到“微批”每個學生的每篇文章，但是，我們總可以“微批”部分作文吧？每個學期“微批”每個學生的一篇作文，這大概是可以做到的。

感慨之下，楊老師拋出了第三點“文”，這里說的“文”，指“課文”的“文”，課文是作文教學的“根”。楊老師把初中義務教材中的“隨文寫作練習”進行了梳理探究，指出部編版初中語文教材中，有較多“教讀課”的“練習”設計，就是基于“閱讀教學”的“作文訓練”，用“作文訓練”來進一步促進學生“理解文本”，實現(xiàn)“讀寫共生”。這樣的設置具有三個方面的特點：

首先，這些“隨文寫作”的“作文訓練”內(nèi)容和形式極為豐富。

從文體上看，應有盡有。有敘事的，比如八下《唐詩二首》后的練習“任選一首詩，發(fā)揮想象，增加一些細節(jié)，改寫成一則小故事”。還有寫人的、有寫景的、有狀物的、有寫說明文的、有寫議論文的。

從能力上看，想象為主?；凇伴喿x教學”的“作文訓練”，多是對課文內(nèi)容的“補白”和“延伸”，因此，從能力點上看，這些“作文練習”多與想象力關聯(lián)緊密，達到半數(shù)以上。比如“發(fā)揮想象，將本文改寫成一則白話故事”是進行想象力訓練。

從篇幅上看，傾向于短。最短的，是仿寫句子，比如七上《春》的練習“你還能發(fā)揮想象，另寫一些比喻句來描繪春天嗎”。更多的是寫“小故事”“小短文”“小片段”，字數(shù)在200到300字。這種“短小”“微觀”的片段作文練習著眼于某個微觀的“點”，進行“點突破”式的訓練，篇幅短，用時少，極為有效。

從形式上看，多種多樣。有仿寫的，比如九下《祖國啊，我親愛的祖國》練習，“仿照課文，在下面的橫線處添加一句，使它們盡可能與原詩句承接緊密，和諧一致”。還有“借鑒寫法”進行片段練習的，有同類拓展的，有敘事視角改寫的，有文體改寫的，有補白創(chuàng)寫的，有續(xù)寫的，也有作文修改的，呈現(xiàn)最多的是各種形式的“改寫”。

其次，“隨文寫作”是初中作文教學的有效組成部分，這種基于閱讀的寫作訓練利于學生作文能力的培養(yǎng)。

它基于閱讀教學，有借鑒對象。附著在“教讀課文”后的“作文練習”，多是以課文關鍵寫法為“參照對象”的，“作文練習”的本身，就是一種借鑒和模仿。比如，七上《從百草園到三味書屋》的練習，“仿照這段文字，描寫一處景物，用上‘不必說……也不必說……，單是……這個句式，并注意合理安排描寫的順序，運用多種描寫方法”，這樣的“仿照”，給了學生有力的支撐，寫起來難度要低很多，學生可寫、易寫，有效促進了作文能力的生長。

它基于課文情境，促發(fā)寫作興趣。在“閱讀教學”之中或之后的“作文訓練”，第二個顯著優(yōu)勢是，有“課文情境”，有課文情境所創(chuàng)造和激發(fā)的趣味，易于喚起學生作文的興趣和表達的欲望。比如《愚公移山》的練習“從下面兩個場景中任選其一（愚公一家和鄰家小兒‘移山;愚公與智叟辯論），以課文相關內(nèi)容為基礎，發(fā)揮想象，寫一個片段”等，這些基于“課文”所創(chuàng)設的寫作情境，具有很強的趣味性，學生有話可說、有話想說，寫起來就不會空洞無物，作文素養(yǎng)的生長就能順勢而成。

它著眼一個小點，有突破可能。與“閱讀教學”相關聯(lián)的“作文訓練”還有一個顯著特點，那就是每次訓練聚焦一個“點”，訓練一個“點”。比如，七下《最后一課》的練習“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內(nèi)容”，聚焦敘事視角。這樣的作文訓練，小而微，一次一點，各個擊破，有利于我們在循序漸進中實現(xiàn)總體的作文訓練目標。

最后，“隨文寫作”是閱讀教學的延伸，能反過來促進學生深入理解文本，以寫促讀，實現(xiàn)讀寫共生的雙贏。基于“閱讀教學”的“作文訓練”，從面上看，是“作文訓練”，但從里子上看，仍是“閱讀教學”的一部分，是“以寫促讀”的一種閱讀教學形式，是“閱讀教學”的一種延伸，是為了讓學生理解文本而進行的一種“寫”。

比如用改寫幫助學生理解文章表達之妙。七下《最后一課》的練習“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內(nèi)容”，這個改寫練習的目的是“寫完后與課文對比一下，想一想，課文以一個小男孩的口吻敘述故事有什么好處”，這樣的改寫，是為了引導學生比較“敘事視角”的妙處。因為有了改寫，學生在寫中理解了“兩種敘事視角”的妙處，這是寫對“讀”的有效促進，這是“讀寫共生”，寫在生長，讀也在生長。

用擴寫幫助學生解讀語言密碼。七上《狼》的練習“發(fā)揮想象，將本文改寫成一則白話故事。注意充實內(nèi)容，增加對人物語言、動作、心理等的描寫”，從表面上看，這是“改寫”，但實際上是對原文的“擴寫”，要求學生“發(fā)揮想象”，增加“對人物語言、動作、心理等的描寫”，這種“增加”，實際是讓學生用“寫”的方式讀懂文章的“語言密碼”，讀懂現(xiàn)有對屠戶的語言描寫。

用補寫幫助學生理解未言之言?！豆枢l(xiāng)》練習“發(fā)揮想象，續(xù)寫宏兒和水生長大后見面的情景”，這里的“續(xù)寫”實是“補寫”，是引導學生理解“我希望他們不再像我，又大家隔膜起來……”的未言之言，是對小說情節(jié)發(fā)展、人物性格和主題思想的一種揣度。

用仿寫幫助學生強化方法認知。七上《濟南的冬天》練習“借鑒課文的某些寫法，就你家鄉(xiāng)冬天的風景寫一個片段”，是仿文章“抓住特點從多側(cè)面寫景”的寫法，是用“寫”來強化學生對《濟南的冬天》寫景方法的認知。仿寫，從寫的角度看，是一次能力遷移和訓練，從讀的角度看，是一次寫作方法的認知強化。因仿寫，讀寫共生。

部編版教材“教讀課文”中的“作文練習”，基于“讀”促“寫”，用“寫”來促“讀”，很好地實現(xiàn)了“讀寫共生”。這一點，我們要充分利用好，基于“讀”訓練“寫”，用好“寫”反過來促進“讀”，在讀寫結(jié)合中實現(xiàn)“讀寫共生”，讀寫共贏。

綿陽南實高中何大紅感慨道：如此研究和運用教材才真對得起那些教材的編寫者，想想我們真是慚愧。共生寫作，從閱讀中來，從寫作中來，讀寫一體，從宏觀到微觀，真正通吃了，一切生長點都是給有心者的。其他群友也紛紛感嘆楊老師對教材研究透徹，歸納精細。

楊老師最后總結(jié)，今天的話題是需要我們認真思考的問題。如果，我們不知道作文教學的根在哪里，方向在哪里，如果，我們所有的努力，出發(fā)點不對，方向不對，那么，我們做得再多，又有什么價值呢？我們需要針對我們的學生，根據(jù)我們的教學實際，找到問題的癥結(jié)，去解決這個問題，這才是“根”之“根”的所在。這正如不同的樹木，根扎在不同的位置。你，我，他，我們每一個人，在不同的教學情境中，都有不同的根，扎進不同土壤。

[作者通聯(lián)：安徽天長市第二中學]