李 淳

教育寫作，顧名思義，就是關(guān)于教育的寫作。教育有廣義狹義之分，相對應(yīng)地，教育寫作也有廣狹義之別，既指那些圍繞實際教育活動的述寫、反思、抒情和論辯，也指對大教育、泛教育進行具體之演繹和抽象之思辨的寫作。如果說前者更多以職屬為其言述身份，那么后者則是不以學(xué)校教育和家庭教育為內(nèi)容局限的，構(gòu)建在人的成長性之上的教育文化探求和觀察，體現(xiàn)的是獨立主體的文化身份。就體裁和風(fēng)格而言，教育寫作除了常見的論文、實錄、剖析、感悟、還有對談、隨筆、雜文、歌賦等等，主題不拘，風(fēng)格不限。從內(nèi)涵的朝向上說，教育寫作既會有最樸素的關(guān)于教育日常的鋪敘和解析，也可包含某種超越性的教育期盼和想象；既有個人在教育實踐中的細微體味，也包含面向歷史和世界個人可以展望的開闊地帶。

不過，我們并不缺少對作品的構(gòu)思、閱讀和分享，卻一直缺少對教育寫作行為本身的探究。我們對教育寫作的認(rèn)識長期受功利性論文發(fā)表的框限，即便是在那些超越了功利性祈求的教育寫作者中，教育寫作也常常只體現(xiàn)并止步于其作為反思和梳理的工具性方面，對于教育寫作作為人文性甚至體現(xiàn)為人之存在性方面則少有涉獵，甚至和抒情性一道，將工具性之外的寫作摸索看作是專業(yè)研究之外華而不實的文人意氣的表現(xiàn)?；蚴钦J(rèn)為過度強調(diào)教育寫作牽導(dǎo)實際、形塑人格，迸發(fā)思想，探索存在的 “功效”是本末倒置，是漠視現(xiàn)實，揄揚空談。殊不知，真正的教育寫作正是建基在現(xiàn)實世界之中，通過對教育現(xiàn)實進一步的拓展和深耕，對 “教育的事情”進行厘清、辨別、提純和超越，以一種可以比附實在、可以運思抽象、可以寄寓性靈的披瀝個人生活之教育創(chuàng)作領(lǐng)域的開啟，真誠致敬教育。我們真正要批評的是那樣一種 “事不關(guān)己”的教育寫作態(tài)度，筆下只有專業(yè)術(shù)語和陳詞濫調(diào)，或是筆下無人——既不見學(xué)生活生生的存在，也缺席了自我，或是刻意過濾情感細膩痕跡，過度充斥工具理性，或是單純套用寫作范式，邏輯勉強，思想空乏，或以真理代言人的口吻自我膨脹，甚至是捏造 “精彩”事例，虛假構(gòu)筑課堂盛景……這些才是對教育現(xiàn)實真正的無視、扭曲、隔閡和疏離。真正的教育寫作以真實的生存面貌在筆墨間呈露，這樣一種切己性的呈露，意味著教育正以最真實的切面接受目光的審閱，在這樣一個可聞及心跳的教育片場中，教育不只是接受記錄和分析的對象，還是與字句的生成同時進行著的實際教育活動——寫作中的自我教育。在這個寫作過程中，教育是顯見的內(nèi)容，它在筆下呈現(xiàn)、演化和充實，自我教育則是隱性的存在。如果寫作者沒有這樣一種耐心和自覺，很容易人文分離，使寫作淪為工具。而在讀者那里，如果沒有這樣一種細心和敏悟，則很容易錯失更加豐富的閱讀體驗。如果可以感應(yīng)作者言說中自我哺育的滋味，則于閱讀之中，對其精神細流的脈絡(luò)會多一層教育維度的體味。

不能貫之以 “人是目的”教育寫作，寫作容易成為諷刺性所在。作品中的 “人”既是受教育者，也是教育者本身。能看到筆下有學(xué)生當(dāng)然再好不過，但是可以尋見教育者或者寫作者的教育表情更是錦上添花。寫作者無必要為了凸顯某種純理性之客觀，而刻意遮蔽自我的存在。沒有教育者身心在場的教育是可疑的，寫作作為這種現(xiàn)場之如真反映，自然無須刻意剔除那些有必要出現(xiàn)教育者身影的句行。 “教學(xué)相長”的教育精神映射到寫作中來，則是教育者與受教育者一道，共以 “學(xué)”來促 “教”，而且教育者不會輕易放棄自我教育的機會來身教他/她的學(xué)生，真正如他/她所言，不斷自我啟迪，不斷累積信心，以獲得繼續(xù)施教和受教的持續(xù)的活力。我們必須在教育實踐的一切形式中貫穿我們的教育責(zé)任和教育信念。

如果說讓教育的力量在筆下顯影本身有著眾所周知的技術(shù)難度，那么更大的難度是，如何不斷滋生一種敢于在寫作中進行自我教育的勇氣。這種寫作中的自我探尋并沒有得到人們真正的重視，正如教師撰寫下水作文的意義，其實并沒有被討論得很顯豁一樣，如常被提到的在同寫異構(gòu)中，切身地得到更好的指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作創(chuàng)作的方法。大部分教育寫作的討論也是集中在助力專業(yè)上。專業(yè)領(lǐng)域當(dāng)然是教育創(chuàng)作的落腳點或者說根據(jù)地，飽滿的專業(yè)正能量和教育寫作互相成全。我要強調(diào)的是寫作所可攝融的作者自身的生存意旨，以及教育寫作有別于其他寫作的 “對人的成長極度的癡迷與關(guān)注”，讓教育寫作體現(xiàn)人的本真。事實上，自我關(guān)懷與關(guān)懷他人是可互相參照的，而且無論對人對己，教育是一個既需要參與又需要順成的過程，許多意義通過自照和互照不斷加殖，通向人進一步的完善。要讓寫作彰顯教育的本質(zhì)，須一并體味寫作本身所蘊含的生長性以及文章內(nèi)涵上所關(guān)注的生長性，使它們相互對話，以形成一種創(chuàng)作的全新氛圍，在新的語言情境中安放新的教育情境，不斷蓄積語言和思想相融、人本和文本共濟的體悟。

教育者只有時時刻刻勇敢地將自己置身于自我教育的場景中，教育的力量才能被不斷煥新。對教育進行梳理的寫作，本身就充滿著澀度，梳理過程就是一種成長。如果寫作不是對最想解開的問題的書寫，而永遠集結(jié)在 “我知”，這樣的寫作不會有相當(dāng)?shù)募で橐约半y度，以讓你穿過黑暗地帶時被適度地施壓，又包蘸著希望從中破繭。如果愿意在這樣一個人的書寫冒險中遭逢自我拷問，那么在解綁的盡頭可能會有一個更敏感的你，因為教育更加容易熱淚盈眶。于是，你帶著歲月新的重量來到了新的光明。成長毫無疑問是困難的，一個人的自我教育怎么可能一蹴而就？肯定是在不斷猶豫而又不斷堅定，不斷糾結(jié)而又不斷剝離的矛盾中進行。所以我們不應(yīng)該總是期待一種完滿的寫作，一種過度美麗的寫作，只要它是真實真切的自我剖析、自我拯救和自我發(fā)現(xiàn)，它肯定不會是平滑的，它可能有一種原生態(tài)的粗糲感，有著生命磕磕碰碰的真實質(zhì)地。它或許不能如我們所期待的那樣總是 “振振有詞”，而是有時看起來像是細細碎碎，囁囁喏喏，但它是“教育的”——有著教育和自我教育的痕跡，它有鮮明的痛感，以及直接抵達生命的痛快感。我們的教育不總是進行得不那么順利嗎？教育不總是充滿困難嗎？人生在那里，教育也在那里，它們是一樣的啊。

在寫作中，你會再次直面那些你在從教時經(jīng)受的困難，你很難比較是教育更難，還是寫作更難。有時它們是同盟軍，共同面對一個難題，有時爭相表現(xiàn)，有時則忍讓，一方甘為另一方軍師。但是毫無疑問，寫作往往因為一個人的沉思狀態(tài)顯得更加純粹……墨水泅染開來，呈現(xiàn)落定的沉靜。因為寫作的凝注，你愿意把教育的難題進一步交由寫作來解開。不過，雖然寫作有其優(yōu)越之處，但是一味夸大思想的獨處的高蹈，會使寫作變成空中樓閣。真正的教育寫作不會失去與教育現(xiàn)狀膠合撕咬的緊張——寫作中形而上的引領(lǐng)，和書寫中照看形而下的教育日常的關(guān)切，不斷讓你做出權(quán)衡和選擇，如此 “上下”沉浮的訓(xùn)練會使你對價值的判斷更加敏感。你對教育真正的信心將會給予寫作持久的信心，反之亦然。這種信心不是真理在握，或是有典可稽，而是來自寫作和實踐的交互磨煉中進一步堅定的獨立思考和獨立判斷的習(xí)慣。

而一旦把教育寫作作為自我教育的某種開啟，你將有可能使寫作接壤生活世界，從而獲得將世界和語言融為一體的視野，這樣的你應(yīng)該漸漸可以剝落一種接受外在審判的自我強迫感。那種以為非要 “以理服人”不可，非要體系完善、框架明確、結(jié)論鮮明的事先認(rèn)定——這里當(dāng)然不是要否定說理式或結(jié)論式的教育寫作，有效的言理性的教育理論文章意義非凡，而且發(fā)展空間巨大——本文意在提請人們注意，這一類寫作并非教育寫作的全部，更不可以當(dāng)成教育寫作 “法定”的路徑，沒有誰有權(quán)力做出這樣的規(guī)定！或許刊物或是獎項擬定者有這樣的規(guī)定，它或許不知不覺成為普遍的規(guī)定……但我們是不是有必要回到教育寫作何為，寫作何為的問題？當(dāng)我們以內(nèi)心的真實直面這個問題，并得出 “自為自新”的答案時，外在規(guī)定將會在眼前自動碎化，你將會再一次看清那些外在審判——不只是所謂關(guān)于教育寫作的規(guī)定——那些大量的“大家不都那樣做嗎”，其實已經(jīng)經(jīng)由時間滲透進入你的深層認(rèn)知。它們在干擾你的判斷，在稀釋你的勇氣，在消減你的可能性，你必須一次次地從這種由外及內(nèi)的自我懷疑中抽身，傾聽內(nèi)在的渴求，以便全身心地為值得做的事情投入。這種從內(nèi)心祈求出發(fā)的人生轉(zhuǎn)向并不是自我包裹，就像寫作不是為了嚴(yán)裹自己一樣，而是打開自己，讓你從事的活動變成可感動可依靠可模仿可交流的存在。相反，那些外來的非人性化的規(guī)定，才會掩藏我們的內(nèi)心、固化我們的生存，我們對這些思維定勢的警惕，也是對閹割教育有生力量的那些東西的警惕。我們借由真正貼近人性的寫作來保持這樣一種銳度，不斷地接近真實，不斷地說真話，不為某種表面的形式的工整而肆意砍伐意義的旁枝，或是過度拔高那些未經(jīng)證實的東西的地位。一邊努力梳理，一邊更加理解和接受世界的參差百態(tài)，這才是寫作應(yīng)然的姿態(tài)，同時，也是教育應(yīng)然的姿態(tài)。我們通過真實的創(chuàng)作，更加體會到人的可感召性和可改造性，這就是為什么納博科夫說從三個方面來看待一個作家，其中一方面是 “教育家” （另外兩方面是 “講故事的人”和 “魔法師”），寫作的確讓我們更加接近教育，或者說，更加深入地了解教育的精神。更重要的是，這種真實的寫作，賦予我們混整性，即是寫作的人、生活的人、教育的人渾然一體，從而就避免了分裂帶來的身心的抵觸和靈感的減損，你可以在你所有這些摯愛的領(lǐng)域自由流動，更加靈活無礙。寫作本身就是一個啟發(fā)的儀式，開放的儀式，我們應(yīng)該提醒自己在表述時避免對世界進行某種強行的裁切，而盡量讓不同領(lǐng)域的能量貫通到一起，以見潼滃蔚薈，以享酣暢淋漓。

教育遠遠不是課堂內(nèi)可看到的表面的一切，我們進行教學(xué)時，不僅僅是進行與認(rèn)知相關(guān)的一種活動，不僅僅是知識的搬運。而且知識難道就完全等同于knowledge？我們應(yīng)該在東西方文化的比較下審視這些基本的概念。如果把知識等同于 “物”，將不知不覺閹割人明慧覺知的可能。古人強調(diào)知是 “定止于心”，識是 “了別于物”。課堂中一切構(gòu)序不應(yīng)該單純在 “知識”的框架下進行，應(yīng)該不斷和指導(dǎo)生活的信念以及人的價值建立緊密的關(guān)聯(lián)。知識始終關(guān)乎人們觀察世界的意識樣態(tài)以及對生活世界的覺知，如果只有對象化的指定，沒有不斷追溯人作為主體性的自覺和容納，以求事實與價值的和合，將失去更智性的對知識的把握。同理，我們的教育寫作應(yīng)該在之前熱衷“切理”的基礎(chǔ)上，追求 “饜心”。通過寫作對心源的細梳，獲得反思課堂，反思現(xiàn)行教育模式弊病的心靈空間，將原本誕生于西方社會文化而今通行于世的學(xué)科建制與本土傳統(tǒng)文化的種種摩擦，將服務(wù)于社會化大生產(chǎn)效率至上的統(tǒng)一選拔制度與因材施教的教育理念的種種矛盾，將 “玻璃天花板”的牢固存在與人生而平等的人性需求的種種抵牾，與我們?nèi)粘５囊苫?、恐懼、焦慮、希望、震撼、驚喜等一并加以尋思，提出我們自己的問題，與更多同仁的智慧交流因應(yīng)。寫作是一種深度地參與，一種有力地介入，在我們走向書桌之前，心中的發(fā)問早已開始，力量開始聚集……教育家保羅·弗雷勒曾言， “引出問題的教育是革命性的未來”。我們通過發(fā)問來捍衛(wèi)我們的求知欲，以及我們嘗試超越自身的權(quán)力。我們在教育寫作中張望的未來，向我們發(fā)出突破種種限制的殷殷吁求，其中最鮮明的一條就是將教育的理解放置在力所能及的時間和空間最大外延的背景之中，在詞語的全部意義之上，說出我們對教育的熱愛。

貼近人生的教育寫作雖然可以對抗社會和技術(shù)過強力量給我們造成的異化，并可能獲得言語與生命同一的幸福感，但是始終要應(yīng)對與生存一樣需要面對的沖突和痛苦。在我們必將失去生命的這一趟旅途，活著的荒謬與虛弱不時 “嚴(yán)相逼”，寫作的所帶來的教益是，在自由稀薄之中，有一種覺醒的活法最終會在復(fù)雜的世相中為我們自己所辨識。如前所言，寫作使我們保留了發(fā)問的樂趣，卻最終錘煉我們基于自身對教育做出切實應(yīng)答的能力。由此，我們的個相將有可能從教師的群像中漸漸顯明出來，不過，又終究會復(fù)歸于教育的大流，以完成我們的歷史。正是在這樣自覺的書寫中，面向生活，興味不歇。任何閉門造車，人云亦云，虛托 “應(yīng)景”的寫作則是失去寫作作為成長的本體價值。哪怕是起步不高，也不應(yīng)以假大空來掩蓋自己的不足，而應(yīng)從微處發(fā)問，慢慢培養(yǎng)我們的教育品味。

是的，我們需要宏大之?dāng)⑹?，慷慨之義理，但我們也需要一些析精剖微的東西，我們的教育需要在這些生命和生活的細節(jié)中透露它的微光，我們當(dāng)然需要更高瞻的教育綱領(lǐng)和教育決策，但是大事作于細，難事作于易，教育寫作正是在這一點上大有可為。它的準(zhǔn)入門檻并不高，每個人都可以通過努力寫點什么來更加接近教育的真知，但是我們的教師仍然是 “沉默的大多數(shù)”。為什么還有大量的教師不愛寫作或者不選擇寫作呢？除了寫作能力可能欠缺，我想還與下面這些原因有關(guān)，這些原因多數(shù)是認(rèn)知的問題——功利排斥，定位過高，理性壓迫，言說顧慮， “盡付前人”，低估影響， “謎之等待”。其中“功利排斥”是以為寫作會把教師帶向追名逐利的歧途，沒有意識到寫作自身對成長和教育的重要意義； “定位過高”則會望而生畏，沒有認(rèn)識到腳踏實地的寫作對教師成長的價值，以及同樣具備超越的可能性； “理性壓迫”是過度理性帶來的心靈壓迫，寫作沒有與自身、與生活的對接，思想情感分離，理論不觸動內(nèi)心；言說顧慮是過度自我節(jié)制，看不到一些松動的言說空間，沒有奮力爭取更大自由的信心； “盡付前人”是認(rèn)為教育的道理已被古人或同行言盡，自己幾乎沒有什么好說的了，看不到個體的價值，個性化的價值，人之獨特以及教育的豐富性； “低估影響”是以為寫作只在紙上，不知萬物更加互聯(lián)的時代，觀點更加頻繁密集的碰撞，帶來的孕育教育變化的契機； “謎之等待”者是那些心中常有夢想，卻似乎永遠在等待一個冥冥之中的完美狀態(tài)而一直少有行動的人，他們沒有體會到做一寸事得一寸功，且因一直的延擱而更無機會感受累積的力量。我常想，喚醒這些沉默的大多數(shù)，將會激發(fā)多么巨大的教育能量啊。前述之，發(fā)見生活世界，施展自家拳腳，會讓教育寫作變得更加吸引人嗎？寫作原本就是吸引人的！我們要做的是讓教育寫作不要變異為一種奇怪的令人難以親近的 “物種”，教育寫作應(yīng)該同時得到 “寫作”和 “教育”兩個源頭的優(yōu)秀基因，首先是語言不能成為教育稱述的阻礙，而可在其結(jié)構(gòu)、形式以及文字品質(zhì)中充分伸張教育的復(fù)雜性和深刻性，這一點決定我們必須對語言有所創(chuàng)造，對字句意蘊有所供養(yǎng)，通過語言進入教育的內(nèi)部，而不是停留于名詞術(shù)語的堆湊拼接。第二，是通過生活和人生的省思，使教育如其所是，體現(xiàn)出真實性、豐沛性和存在性。這兩個方面，最后會呼喚一種實地的交融，即是我們須在人生的 “全實踐”層面，去揣摩教育寫作的真意。

教育盡性的參與，包含念茲在茲的教育實踐，對教育精神不止息的探索和涵詠，對學(xué)生或兒童研究持續(xù)的上心，以生活世界作為教育敞明的視野和人性的歸宿……都指向一種全面的教育體驗，更重要的是，指向一種與個人質(zhì)素息息相關(guān)的人格修煉，更有在人生過程式的行履中必然交織著的對于教育的回望，守望和瞻望。以此觀照教育寫作，則可將此種教育存在自然地推演為其最充足之源頭活水。換言之，最投入最纏綿的教育，必然難棄寫作為其提供與教育繼續(xù) “廝磨”的機會，更關(guān)鍵是這樣的 “廝磨”有其他方式不可探及的與教育對話的深度，以及不可遇及的砥礪思想的契機。教育寫作的最純粹性不僅僅體現(xiàn)為寫作之研磨蘊含著對教育本質(zhì)真誠的探求，更有把教育言說世界與教育現(xiàn)實世界交融為一個更加寬宏的存在的自覺，以忠實的勇氣在言語中鐫刻現(xiàn)實世界，進而以超越式的教育思考和向往，以言語開路現(xiàn)實世界。

世界風(fēng)云變態(tài)，AI時代 “兵臨城下”，教育生態(tài)面臨深度裂變，我們手中的筆試圖捕獲一點什么，會預(yù)見一些什么，或許還不十分明朗，但在我們汲汲求證教育文化的遠因近緣，親身見證其起落興衰之時，教育寫作，一種生長著的可能性，正 “從我身上取得第一生機”（舒婷語）。