張曉蕾 劉威童 黃振中

x[摘? ?要] 圍繞如何界定MOOCs學(xué)習(xí)完成率、哪些學(xué)習(xí)過(guò)程變量有效影響/預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者學(xué)完MOOCs兩個(gè)問(wèn)題，文章對(duì)近五年發(fā)表的相關(guān)實(shí)證研究進(jìn)行述評(píng)。分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究已逐漸正視MOOCs學(xué)習(xí)的特殊性，從不同角度對(duì)MOOCs完成率進(jìn)行多元界定，反映出研究者對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程及實(shí)效的重視。盡管諸多研究發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)習(xí)者完成MOOCs的因素涉及學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過(guò)程交互等多個(gè)方面，但這些研究大都側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)者外顯行為變量進(jìn)行描述、觀察和歸納，疏于從教與學(xué)的角度將學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)效果及思維品質(zhì)的變化建立聯(lián)系。研究認(rèn)為，深入理解MOOCs學(xué)習(xí)留存問(wèn)題，應(yīng)充分考慮在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性。構(gòu)建行為數(shù)據(jù)分析與學(xué)習(xí)理論延展的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，開(kāi)展基于設(shè)計(jì)的研究，探索有效增進(jìn)在線學(xué)習(xí)者的積極性、知識(shí)構(gòu)建品質(zhì)和深度理解水平的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案，或是未來(lái)的方向。

[關(guān)鍵詞] MOOCs; MOOCs完成率; 學(xué)習(xí)過(guò)程及效果; 學(xué)習(xí)留存問(wèn)題

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問(wèn)題引入

MOOCs從2012年在全球范圍內(nèi)興起至今，一度引領(lǐng)教育變革之風(fēng)潮[1]。短短幾年，包括美國(guó)“Coursera”“Edx”“Udacity”、英國(guó)“FutureLearn”、澳大利亞“Open2Study”、中國(guó)“學(xué)堂在線”與“中國(guó)大學(xué)MOOC”等MOOCs課程平臺(tái)已成規(guī)模。然而，大量研究顯示，MOOCs的完成率①約在5%～10%之間[2]。較低的完成率使MOOCs持續(xù)推進(jìn)和發(fā)展面臨挑戰(zhàn)，受到課程開(kāi)發(fā)者、管理者和教育研究者的關(guān)注。圍繞MOOCs學(xué)習(xí)完成率，當(dāng)前研究著力探討學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)參與狀況等與完成率之間的關(guān)系，研究關(guān)注點(diǎn)從探尋“MOOCs完成率是多少”，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)Α叭绾卫斫釳OOCs完成率”，以及“較低的完成率受什么影響”等議題的追問(wèn)[3]，試圖在教育大數(shù)據(jù)視域下進(jìn)一步揭示在線學(xué)習(xí)過(guò)程及效果的規(guī)律與實(shí)質(zhì)。

聚焦“如何界定MOOCs學(xué)習(xí)完成率，哪些學(xué)習(xí)過(guò)程變量（指標(biāo)）有效影響/預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者學(xué)完MOOCs”兩個(gè)問(wèn)題，本文嘗試對(duì)近五年發(fā)表的相關(guān)實(shí)證研究展開(kāi)分析，旨在全面刻畫既有研究中關(guān)于MOOCs學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)留存問(wèn)題的分歧與共識(shí)。為更好地展現(xiàn)MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果的復(fù)雜性，我們借助伊列雷斯（Illeris）[4]的學(xué)習(xí)分析框架呈現(xiàn)有效影響/預(yù)測(cè)MOOCs學(xué)習(xí)完成率的學(xué)習(xí)過(guò)程變量或指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，本文繼續(xù)探討MOOCs學(xué)習(xí)及其學(xué)習(xí)者留存問(wèn)題的特性和目前研究的局限，為深入理解MOOCs學(xué)習(xí)完成率，進(jìn)一步探索以MOOCs為代表的大數(shù)據(jù)教育實(shí)證研究的延展路徑與邊界等問(wèn)題提供啟示。

二、文獻(xiàn)來(lái)源

本研究以Web of Science數(shù)據(jù)庫(kù)和中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)為基礎(chǔ)，采用“MOOCs”“Dropout”“Completion”“慕課”“學(xué)業(yè)完成”“學(xué)業(yè)流失”等關(guān)鍵詞系統(tǒng)地進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。被檢索文獻(xiàn)為2014年至2018年間發(fā)表于主流國(guó)際期刊（含SSCI期刊）、國(guó)內(nèi)CSSCI刊、國(guó)際會(huì)議及論文集中的52份研究①。這些研究的數(shù)據(jù)來(lái)源于Coursera、FutureLearn、edx、Harvardx、Open2Study、Miríadax（西班牙文）、學(xué)堂在線（中文）和中國(guó)大學(xué)MOOC（中文）等MOOCs平臺(tái)學(xué)習(xí)者的在線行為數(shù)據(jù)與自陳報(bào)告數(shù)據(jù)。

為保證文獻(xiàn)研究的有效性，我們進(jìn)一步對(duì)檢索文獻(xiàn)進(jìn)行篩選。篩選標(biāo)準(zhǔn)包括：（1）文獻(xiàn)為實(shí)證研究（剔除非實(shí)證研究類文章，如研究綜述、觀點(diǎn)探討等）;（2）研究問(wèn)題聚焦課程完成率或流失率（剔除如研究目標(biāo)是改進(jìn)某一種算法，或比較兩種算法效率的文章）;（3）明確說(shuō)明了數(shù)據(jù)來(lái)源或分析的課程對(duì)象;（4）明確界定MOOCs完成率，且研究結(jié)論回應(yīng)MOOCs完成率等相關(guān)議題?；谝陨蠘?biāo)準(zhǔn)，本文從搜集到的52份實(shí)證研究中選出了29份符合要求的文獻(xiàn)展開(kāi)分析。這些文獻(xiàn)基本信息見(jiàn)表1，在本文所分析的問(wèn)題上具有代表性。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）MOOCs學(xué)習(xí)完成率如何界定

本文分析的29篇相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)完成率的界定呈現(xiàn)出四種類型。

首先，超過(guò)一半的研究將課程成績(jī)或取得證書作為界定MOOCs學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)的主要依據(jù)。這些研究多將學(xué)習(xí)者參與課程過(guò)程中所有考試及成績(jī)作為學(xué)習(xí)者的最終成績(jī)[11，14，19，24，28]。也有研究將缺席最后考試的學(xué)習(xí)者視為棄課學(xué)習(xí)者[31]。

其次，部分研究者依據(jù)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，根據(jù)MOOCs學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為持續(xù)時(shí)間或活躍度判斷其是否棄課。例如，陳云帆等將“最近一周內(nèi)或三周內(nèi)沒(méi)有學(xué)習(xí)活動(dòng)”視為棄課的標(biāo)志[5];在申納（Sunar）等人的研究中，學(xué)習(xí)記錄超過(guò)六周的學(xué)習(xí)者被定義為完成課程，否則即為棄課[18];辛哈（Sinha）等人將最后一周沒(méi)有學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)記錄的學(xué)習(xí)者視為棄課[6]。此外，還有研究從學(xué)習(xí)者群體的角度進(jìn)行定義，將看過(guò)一門MOOC最后一個(gè)模塊的學(xué)習(xí)者數(shù)量與看過(guò)第一個(gè)模塊的學(xué)習(xí)者數(shù)量之比界定為完成率。

再次，約有超過(guò)10%的研究結(jié)合“課程成績(jī)或證書”和“學(xué)習(xí)活躍度”等指標(biāo)對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)者進(jìn)行分類，并對(duì)不同類型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完成情況加以界定。例如，霍恩（Hone）等用三方面指標(biāo)來(lái)綜合界定學(xué)習(xí)者完成情況[21]：（1）是否獲得證書;（2）作業(yè)完成情況（全部完成、大部分完成、完成一半、完成一部分以及未完成）;（3）視頻觀看情況（完全看過(guò)、看過(guò)大部分、看過(guò)一半、看過(guò)一部分以及未看過(guò)）。伊文斯（Evans）等通過(guò)四個(gè)指標(biāo)界定了四類MOOCs學(xué)習(xí)者及其留存情況[23]，即視頻觀看超過(guò)20%、視頻觀看超過(guò)80%、獲得證書、獲得證書且視頻觀看超過(guò)20%等。恩格爾（Engle）等人依據(jù)學(xué)業(yè)完成或考試參與情況對(duì)課程注冊(cè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分類[15]，包括未完成任何考試、完成部分考試、完成全部考試但未通過(guò)、通過(guò)但未獲得好成績(jī)、通過(guò)且獲得好成績(jī)等五個(gè)類型。

最后，還有研究者指出，對(duì)于MOOCs學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，所謂“完成”是指學(xué)習(xí)者在課程中實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而非完成課程全部環(huán)節(jié)[7]。因而，尊重參與MOOCs學(xué)習(xí)者多元化與個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求、意圖和動(dòng)機(jī)，關(guān)注那些“有完成課程意愿/承諾”的學(xué)習(xí)者是否完成課程學(xué)習(xí)，才是討論完成率的合理范圍[16，30]。

綜上，已有諸多相關(guān)研究中，課程成績(jī)及證書仍是衡量MOOCs學(xué)習(xí)完成程度的主要指標(biāo)。這種對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)完成率的認(rèn)識(shí)背后隱含的假設(shè)實(shí)則是將MOOCs學(xué)習(xí)視為“正式學(xué)習(xí)”的一種形式。有學(xué)者稱之為MOOCs學(xué)習(xí)者“完全完成（Full Completion）”課程學(xué)習(xí)[33]。無(wú)可否認(rèn)，這種“一刀切”的概念界定操作直接、容易，便于開(kāi)展研究。但若從學(xué)習(xí)環(huán)境的特殊性考慮，在MOOCs情境中，背景多元的學(xué)習(xí)者可能在學(xué)習(xí)過(guò)程的任意時(shí)間點(diǎn)放棄學(xué)習(xí)。而這一情況恰恰為多元化界定MOOCs完成率留下空間。為此，當(dāng)前也有學(xué)者對(duì)“如何界定MOOCs完成率”提出不同觀點(diǎn)：如基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)記錄，或細(xì)分不同類型MOOCs學(xué)習(xí)者群體并界定其學(xué)習(xí)完成情況及其特征，或基于個(gè)體學(xué)習(xí)需求檢視其MOOCs學(xué)習(xí)的完成情況等。雖然目前尚未就這些界定方式達(dá)成共識(shí)，但對(duì)“完成率”的多元界定無(wú)疑映射出學(xué)界對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)正逐漸發(fā)生變化，即從依賴學(xué)習(xí)成績(jī)表象到逐漸深入到MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程中，重新認(rèn)識(shí)MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)展開(kāi)的實(shí)質(zhì)。

（二）哪些學(xué)習(xí)過(guò)程變量有效影響/預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者完成MOOCs

MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程怎樣？哪些學(xué)習(xí)過(guò)程變量影響學(xué)習(xí)者完成MOOCs？在本文聚焦的29篇相關(guān)文獻(xiàn)中，研究者們關(guān)注了學(xué)習(xí)者個(gè)人、學(xué)習(xí)交互行為及MOOCs課程等多個(gè)影響/預(yù)測(cè)MOOCs學(xué)習(xí)完成率的變量。為了更好地展現(xiàn)MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果的復(fù)雜性，借助伊列雷斯學(xué)習(xí)分析框架[4]，從學(xué)習(xí)者個(gè)體、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境交互三個(gè)維度，歸納有效影響/預(yù)測(cè)MOOCs學(xué)習(xí)完成率的變量或指標(biāo)。

1. MOOCs學(xué)習(xí)者個(gè)體維度

MOOCs學(xué)習(xí)者個(gè)體既包括學(xué)習(xí)者參與MOOCs學(xué)習(xí)之前所具備的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和初始狀態(tài)，也包括學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體認(rèn)知、能力和態(tài)度等因素的生長(zhǎng)與變化，以及學(xué)習(xí)者情感（Affective）、動(dòng)機(jī)（Motivation）、意志（Volition）及興趣（Interest）等因素的驅(qū)動(dòng)和激勵(lì)[4]。

MOOCs學(xué)習(xí)者相關(guān)指標(biāo)。學(xué)習(xí)者良好的初始知識(shí)及潛在學(xué)習(xí)能力往往在他們進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)境之前，就決定了他們能夠在課程結(jié)束時(shí)獲得較好的學(xué)習(xí)結(jié)果。不少研究發(fā)現(xiàn)，MOOCs課程的參與者更多地集中于受教育較好的群體[13，19]。擁有本科學(xué)歷的MOOCs學(xué)習(xí)者更有可能完成課程并獲得好成績(jī)[15，30]。研究者們進(jìn)一步解釋認(rèn)為，獲得學(xué)士學(xué)位或以上教育背景的學(xué)習(xí)者完成MOOCs學(xué)習(xí)的可能性較大，也間接反映出這些堅(jiān)持學(xué)習(xí)的MOOCs學(xué)習(xí)者本身就具備較好的自主學(xué)習(xí)能力和自我監(jiān)控水平[14-15，19，31]。

除了學(xué)歷、受教育背景和自主學(xué)習(xí)能力之外，學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)基礎(chǔ)（Prior Knowledge）或語(yǔ)言情況也對(duì)完成MOOCs有較大影響[15，19]。對(duì)于特定學(xué)科MOOCs課程來(lái)說(shuō)，有一定先前知識(shí)基礎(chǔ)或“先修課”的學(xué)習(xí)者更有可能堅(jiān)持學(xué)完。相比英語(yǔ)作為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，非英語(yǔ)母語(yǔ)但對(duì)自己英語(yǔ)水平有自信的學(xué)習(xí)者，更有可能完成英文MOOCs的學(xué)習(xí)[19];那些自認(rèn)為英語(yǔ)水平較好的學(xué)習(xí)者多半取得好的學(xué)習(xí)成績(jī)[15]。

MOOCs學(xué)習(xí)者的知識(shí)能力變量。已有研究將MOOCs學(xué)習(xí)者課程作業(yè)或測(cè)驗(yàn)得分視為衡量個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)能力變化狀況的指標(biāo)。有研究發(fā)現(xiàn)，MOOCs學(xué)習(xí)者首次參與課程測(cè)驗(yàn)得分即能較好預(yù)測(cè)其獲得證書的可能性[9]。

MOOCs學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)變量。在情感動(dòng)力維度，大量研究發(fā)現(xiàn)，MOOCs學(xué)習(xí)者課前的內(nèi)部動(dòng)機(jī)或意圖，如出于為純粹獲取知識(shí)、滿足個(gè)人興趣、自我境界提升等，一定程度上影響其參與及完成MOOCs學(xué)習(xí)的可能性[2，7，25，30，31]。此外，學(xué)習(xí)者對(duì)課程和學(xué)習(xí)的滿意度（Satisfaction）也被視為刻畫其學(xué)習(xí)過(guò)程中情緒體驗(yàn)的主要指標(biāo)。相關(guān)研究顯示，課程滿意度對(duì)學(xué)習(xí)者堅(jiān)持學(xué)習(xí)MOOCs有正向影響[16，20]。

2. 學(xué)習(xí)者與MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境的交互維度

學(xué)習(xí)具有情境性。學(xué)習(xí)者與特定學(xué)習(xí)情境中人與事的交互，構(gòu)成了完整的學(xué)習(xí)過(guò)程[4]。在MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境中，已有研究呈現(xiàn)出的交互學(xué)習(xí)變量主要包括人機(jī)交互行為變量、人際交互行為變量、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為持續(xù)時(shí)間變量等。

人機(jī)交互行為變量。有研究發(fā)現(xiàn)MOOCs學(xué)習(xí)者與課程界面的交互行為，如“訪問(wèn)課程、頁(yè)面瀏覽次數(shù)”等與其流失情況直接相關(guān)[5]。還有大量研究用MOOCs學(xué)習(xí)者的視頻交互行為預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的課程完成情況。例如：不少研究發(fā)現(xiàn)“復(fù)看視頻行為”對(duì)于課程完成率的預(yù)測(cè)效果較好[6，8]，“視頻觀看數(shù)量”和“視頻點(diǎn)擊數(shù)”也對(duì)課程完成率有較好預(yù)測(cè)[5，6，10，26，28]。如辛哈等人指出，視頻點(diǎn)擊行為某種程度上反映了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工水平[6]。換言之，那些視頻點(diǎn)擊量大、復(fù)看行為多的學(xué)習(xí)者，很可能在學(xué)習(xí)過(guò)程中投入了相對(duì)較多的認(rèn)知加工思維活動(dòng)，通常不輕易棄課。

MOOCs學(xué)習(xí)者參與測(cè)驗(yàn)和提交作業(yè)等也是預(yù)測(cè)其留存的較好變量[5，10，26，28]。例如：巴爾博（Barba）等人的研究識(shí)別出學(xué)習(xí)者“點(diǎn)擊視頻”和“測(cè)驗(yàn)”兩類學(xué)習(xí)行為[26]，研究結(jié)果顯示，參與測(cè)驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)者最終成績(jī)的預(yù)測(cè)性較強(qiáng)。

人際交互行為變量。當(dāng)前大量研究利用學(xué)習(xí)分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和自然語(yǔ)言分析等方法，揭示MOOCs學(xué)習(xí)者的社會(huì)性學(xué)習(xí)行為（如論壇發(fā)帖等）對(duì)其課程完成率具有顯著預(yù)測(cè)性[5，9-11，15，17，24，27]?？藙谒估铮–rossley）等人還通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，提高社會(huì)性學(xué)習(xí)活動(dòng)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差所帶來(lái)的學(xué)習(xí)效果可能是僅僅觀看視頻或閱讀文本的學(xué)習(xí)效果的六倍[24]。有研究者還探索學(xué)習(xí)者的跟帖行為，如申納等人運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)分析了來(lái)自FutureLearn上MOOCs學(xué)習(xí)者中的“跟帖者（Followers）”①的社會(huì)性互動(dòng)情況，發(fā)現(xiàn)超過(guò)40%的跟帖者會(huì)繼續(xù)下一步的學(xué)習(xí)，跟帖者的課程完成情況優(yōu)于所選MOOC全體注冊(cè)學(xué)習(xí)者的完成率。換句話說(shuō)，跟帖行為在某種程度上對(duì)學(xué)習(xí)者完成MOOC學(xué)習(xí)具有預(yù)測(cè)性。

學(xué)習(xí)投入時(shí)間變量。當(dāng)前還有研究發(fā)現(xiàn)，MOOCs學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的持續(xù)投入時(shí)間對(duì)其留存有顯著的預(yù)測(cè)性[23，34]。例如：岡薩雷斯（González）等人發(fā)現(xiàn)[34]，那些留到MOOCs課程進(jìn)程的第二個(gè)四分位數(shù)（Second Quantile）的學(xué)習(xí)者（MOOCs課程的第二或者第三個(gè)星期，或第二、第三個(gè)模塊），其學(xué)習(xí)行為對(duì)于其完成率的預(yù)測(cè)有較高的解釋力。換句話說(shuō)，在MOOCs課程進(jìn)程中“第二個(gè)四分位數(shù)”留下的學(xué)習(xí)者，完成課程的可能性大。這部分學(xué)習(xí)者也是MOOCs教師和課程設(shè)計(jì)者須重點(diǎn)關(guān)注的群體。

3. MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境維度

伊列雷斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境分為“系統(tǒng)化環(huán)境”和“社會(huì)化環(huán)境”兩個(gè)層面[4]。前者是結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，后者關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中營(yíng)造的人際互動(dòng)、社會(huì)聯(lián)結(jié)、文化氛圍等“軟”環(huán)境。對(duì)于MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)說(shuō)，結(jié)構(gòu)化的課程學(xué)習(xí)硬件環(huán)境包含課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容、內(nèi)容長(zhǎng)度、測(cè)驗(yàn)系統(tǒng)、考試評(píng)分系統(tǒng)、反饋系統(tǒng)甚至學(xué)習(xí)干預(yù)系統(tǒng)等。而教師（或助教）的支持即為MOOCs社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境的重要元素。

MOOCs結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)環(huán)境變量。已有研究中，MOOCs課程的公眾口碑（該門課是否出自名校）和課程的開(kāi)放性（該門課的課程資源是否可以隨時(shí)獲?。┚鶎?duì)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)亦或棄課有較高的預(yù)測(cè)價(jià)值[16，23，30]。對(duì)于那些來(lái)自欠發(fā)達(dá)地區(qū)（例如非洲）的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，資源的缺乏（包括資金、基礎(chǔ)建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)等）對(duì)其參與和完成MOOCs學(xué)習(xí)的阻礙較大[23]。

值得注意的是，MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)形式很大程度上影響學(xué)習(xí)者的去留[12，20，23]。伊文斯等人發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容按先后邏輯順序排列，并在每個(gè)講座視頻中增加標(biāo)題或相應(yīng)的提示性文字，對(duì)留住學(xué)習(xí)者有一定的幫助[23]。如果MOOCs課程講座視頻能夠包含生動(dòng)的動(dòng)畫設(shè)計(jì)、主題富于故事性、貼近生活、短小簡(jiǎn)潔、音效好、插入簡(jiǎn)短介紹或能體現(xiàn)一定的實(shí)用性等，本身就是留住學(xué)習(xí)者的有效策略[23]。喬丹發(fā)現(xiàn)，課程長(zhǎng)度、發(fā)布時(shí)間及評(píng)分方式對(duì)MOOCs完成率有重要影響;其中，課程越短完成率越高，課程發(fā)布時(shí)間越近完成率越高[12]。

課程內(nèi)容、授課質(zhì)量、測(cè)驗(yàn)難度等也在很大程度上影響著MOOCs完成率[2，20-21，30]。如弗雷塔斯指出，測(cè)驗(yàn)難度對(duì)構(gòu)建和維系學(xué)習(xí)者心流（Flow）經(jīng)驗(yàn)具有重要作用[2]。這在很大程度上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者心流經(jīng)驗(yàn)對(duì)驅(qū)動(dòng)其持續(xù)學(xué)習(xí)的重要性[35]。此外，MOOCs學(xué)習(xí)情境中自動(dòng)化學(xué)習(xí)行為（或作業(yè)）反饋，如學(xué)生測(cè)驗(yàn)的自動(dòng)批改、成績(jī)反饋、學(xué)習(xí)診斷報(bào)告等，給予學(xué)習(xí)者及時(shí)反饋和學(xué)習(xí)干預(yù)，對(duì)提升其完成率有較大影響[12，17，32]。

MOOCs社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境變量。在MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師支持是營(yíng)造社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境的重要變量[8，28，32]。格雷戈里（Gregori）研究發(fā)現(xiàn)，“教師在場(chǎng)性（Teacher Presence）”即MOOCs教師（助教）與學(xué)生的互動(dòng)，包括每個(gè)模塊開(kāi)始之前進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、持續(xù)提供必要的學(xué)習(xí)資源、鼓勵(lì)論壇中的社會(huì)性參與等，對(duì)學(xué)習(xí)者能否成功學(xué)完MOOCs具有重要的預(yù)測(cè)作用[32]。

另外，同伴支持的在線學(xué)習(xí)共同體環(huán)境創(chuàng)設(shè)也有助于提升課程完成率。當(dāng)前有不少研究者開(kāi)展以“改良”MOOCs社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究或設(shè)計(jì)研究，有意識(shí)將富媒體資源開(kāi)發(fā)、移動(dòng)界面應(yīng)用、游戲化等整合到MOOCs教學(xué)設(shè)計(jì)中，增強(qiáng)MOOCs學(xué)習(xí)的社會(huì)交互性，進(jìn)而提升課程完成率[2，22]。

綜上，本文分析的29篇相關(guān)文獻(xiàn)中呈現(xiàn)了各類影響/預(yù)測(cè)MOOCs完成率的變量，展現(xiàn)出MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)者留存問(wèn)題的復(fù)雜性（如圖1所示）。同時(shí)，從圖1可以看出，研究者識(shí)別和提取的MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程變量集中于外顯化的表層學(xué)習(xí)行為類數(shù)據(jù)。在學(xué)習(xí)者與MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境的交互維度，研究者普遍識(shí)別的交互學(xué)習(xí)變量集中于“視頻點(diǎn)擊、觀看、復(fù)看的數(shù)量”和“論壇發(fā)帖數(shù)”等學(xué)習(xí)行為。在學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)維度，與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)的背景信息和能力準(zhǔn)備等指標(biāo)，如學(xué)歷（或教育背景、先前知識(shí)）、課前自主學(xué)習(xí)能力等，備受關(guān)注。在MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境維度中，當(dāng)前絕大多數(shù)研究者將關(guān)注點(diǎn)集中于結(jié)構(gòu)化的MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境變量，考慮如視頻剪輯制作、課程測(cè)驗(yàn)難度、自動(dòng)化評(píng)分反饋等課程和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的微觀變量對(duì)學(xué)習(xí)者留存的影響。這種趨勢(shì)與MOOCs學(xué)習(xí)平臺(tái)大規(guī)模在線行為數(shù)據(jù)特點(diǎn)或數(shù)據(jù)采集存儲(chǔ)技術(shù)有關(guān)，也反映出MOOCs學(xué)習(xí)情境區(qū)別于傳統(tǒng)高等教育及遠(yuǎn)程教育的特別之處。

四、討論：如何理解MOOCs學(xué)習(xí)完成率

（一）對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)完成率的界定：從關(guān)注“完成的結(jié)果”到重視“學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)”

通過(guò)分析已有研究發(fā)現(xiàn)，盡管“課程成績(jī)及證書”依舊是衡量MOOCs學(xué)習(xí)完成與否的主要指標(biāo)，但當(dāng)前學(xué)者紛紛從MOOCs學(xué)習(xí)的特殊性出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)完成率進(jìn)行多元界定，如基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活躍情況預(yù)測(cè)其是否棄課;分不同類型MOOCs學(xué)習(xí)者界定其學(xué)習(xí)完成狀況;或基于個(gè)體學(xué)習(xí)需求檢視其MOOCs學(xué)習(xí)完成情況，甚至讓學(xué)習(xí)者來(lái)制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)估自己的學(xué)習(xí)效果等。簡(jiǎn)言之，當(dāng)前學(xué)界對(duì)于MOOCs完成率的界定尚未達(dá)成普遍共識(shí)。

深入分析，無(wú)論基于學(xué)習(xí)行為活躍度，還是分類界定MOOCs學(xué)習(xí)者群體的學(xué)習(xí)完成情況，或從個(gè)體學(xué)習(xí)需求出發(fā)檢視MOOCs學(xué)習(xí)的結(jié)果，不同學(xué)者提出的對(duì)于MOOCs完成率理解的多種“版本”，反映出當(dāng)前諸多研究者都意識(shí)到，有必要超越以“課程成績(jī)及證書”等單維指標(biāo)界定MOOCs完成率，轉(zhuǎn)為從學(xué)習(xí)者“實(shí)質(zhì)參與（Engagement）”MOOCs學(xué)習(xí)的角度，構(gòu)建我們對(duì)多樣化MOOCs學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果的理解。

事實(shí)上，MOOCs作為一種區(qū)別于正式學(xué)習(xí)場(chǎng)域、以大數(shù)據(jù)作為支撐系統(tǒng)的、獨(dú)特的教育和學(xué)習(xí)環(huán)境，充滿了過(guò)往正式教育中難以想象的多樣化學(xué)習(xí)者及其多元的學(xué)習(xí)需求、意圖和動(dòng)機(jī)[33]。正如德波爾（Deboer）等人研究所展現(xiàn)的（如圖2所示），由于大量學(xué)習(xí)者可在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的任何時(shí)候進(jìn)入或退出課程，MOOCs學(xué)習(xí)者事實(shí)上創(chuàng)生了數(shù)量巨大的非線性、非程序化的學(xué)習(xí)過(guò)程路徑。而正視MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性，意味著審慎合理地認(rèn)識(shí)MOOCs學(xué)習(xí)結(jié)果（完成情況）須突破單維度分析的視角。具體來(lái)講，構(gòu)建包含多種過(guò)程性指標(biāo)為依據(jù)的MOOCs學(xué)習(xí)者個(gè)人學(xué)習(xí)檔案、學(xué)習(xí)問(wèn)題診斷報(bào)告及學(xué)習(xí)建議，綜合宏觀和微觀等多類指標(biāo)對(duì)其加以展現(xiàn)，是對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)者留存問(wèn)題探究的基點(diǎn)。

（二）影響/預(yù)測(cè)MOOCs學(xué)習(xí)結(jié)果的因素：以外顯學(xué)習(xí)行為變量為主導(dǎo)及其利弊

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，已有研究識(shí)別和提取的有效影響/預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者完成MOOCs的學(xué)習(xí)過(guò)程變量顯現(xiàn)出一定的偏好和集中趨勢(shì)。諸多研究關(guān)注并驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者個(gè)體維度、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境交互以及學(xué)習(xí)環(huán)境等維度中外顯的行為類變量對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)完成有預(yù)測(cè)作用。如在學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)維度，諸多研究者關(guān)注與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)的背景信息和能力準(zhǔn)備等指標(biāo)，如學(xué)歷（或教育背景與先前知識(shí)）、課前自主學(xué)習(xí)能力等。相比之下，與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)能力、思維品質(zhì)、情緒體驗(yàn)（如積極、或厭倦情緒等）的動(dòng)態(tài)變化及其與MOOCs學(xué)習(xí)留存的關(guān)系，研究探討則較少。在學(xué)習(xí)者與MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境的交互維度，研究者普遍識(shí)別出大量交互學(xué)習(xí)變量，如“視頻點(diǎn)擊、觀看、復(fù)看數(shù)量”和“論壇發(fā)帖數(shù)”等學(xué)習(xí)行為對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)測(cè)性。而對(duì)于交互學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者如何感知、參與和投入多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)參與這些學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者在交互學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)構(gòu)建的質(zhì)量、深度理解水平及身份意識(shí)建構(gòu)等對(duì)于其學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，都缺乏深入探討。在MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境維度，當(dāng)前絕大多數(shù)研究者將關(guān)注點(diǎn)集中于結(jié)構(gòu)化的MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境變量，考慮如視頻剪輯制作、課程測(cè)驗(yàn)難度、自動(dòng)化評(píng)分反饋等課程和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)等客觀變量對(duì)學(xué)習(xí)者留存的影響。相比之下，MOOCs社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境中教師支持、同伴合作以及學(xué)習(xí)共同體培育等變量對(duì)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的影響，相關(guān)研究較少。

概括來(lái)說(shuō)，已有研究展現(xiàn)的圖景喜憂參半?！跋病痹谟冢@些研究基于大規(guī)模學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)據(jù)，或結(jié)合部分學(xué)習(xí)者調(diào)查數(shù)據(jù)，運(yùn)用學(xué)習(xí)分析工具或教育數(shù)據(jù)挖掘（Educational Data Mining）技術(shù)，通過(guò)爬取、識(shí)別和分析顯性學(xué)習(xí)行為變量（如視頻點(diǎn)擊、討論區(qū)跟發(fā)帖、作業(yè)提交、平臺(tái)自動(dòng)化測(cè)評(píng)反饋等）有效預(yù)測(cè)了MOOCs學(xué)習(xí)完成率。進(jìn)一步離析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中外顯性學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)，也讓我們清晰地認(rèn)識(shí)到MOOCs學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的空前多樣性和復(fù)雜性?！皯n”在于，當(dāng)前MOOCs學(xué)習(xí)及其學(xué)習(xí)者留存問(wèn)題研究大都依賴“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”的思路，研究發(fā)現(xiàn)多停留于對(duì)“行為數(shù)據(jù)”的描述、觀察和歸納。但事實(shí)上，無(wú)論數(shù)據(jù)描述和歸納，還是數(shù)據(jù)挖掘或機(jī)器學(xué)習(xí)算法，由于缺乏對(duì)MOOCs教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)，部分?jǐn)?shù)據(jù)分析結(jié)果并無(wú)教育學(xué)意義或價(jià)值[37]。不乏存在研究設(shè)計(jì)及研究發(fā)現(xiàn)趨同的問(wèn)題。不僅如此，所謂“用數(shù)據(jù)說(shuō)話”的思路，基于平臺(tái)“點(diǎn)擊類”學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的分析或計(jì)算，很難推及對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)者高水平（高階）的學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)品質(zhì)的深入認(rèn)識(shí)[38]。換句話說(shuō)，這些研究的設(shè)計(jì)并未較好地與已有學(xué)習(xí)理論建立聯(lián)系（無(wú)論驗(yàn)證理論、拓展理論或構(gòu)建理論）。這些研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)論也很難層層深入、持續(xù)增進(jìn)我們對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境中“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”這一問(wèn)題的理解。

那么，如何認(rèn)識(shí)MOOCs研究中“點(diǎn)擊類”學(xué)習(xí)行為變量的利與弊？事實(shí)上，就目前可獲取的學(xué)習(xí)者外顯學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，結(jié)合學(xué)習(xí)理論拓展數(shù)據(jù)挖掘或數(shù)據(jù)建模，皆是未來(lái)探究MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程及留存問(wèn)題的可能路徑[33]。具體來(lái)說(shuō)，研究者或者研究團(tuán)隊(duì)在正視MOOCs教學(xué)過(guò)程復(fù)雜性基礎(chǔ)上，可通過(guò)設(shè)計(jì)或調(diào)整教學(xué)技術(shù)系統(tǒng)，提取教學(xué)不同環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，讓數(shù)據(jù)的收集、分析和解讀扎根到已有對(duì)人的學(xué)習(xí)的研討中，或許更具啟示[38]。但這也意味著，基于大數(shù)據(jù)的MOOCs學(xué)習(xí)留存問(wèn)題研究須集合交叉學(xué)科學(xué)者開(kāi)展較為深入的合作探索。學(xué)科背景單一、合作程度表淺的研究團(tuán)隊(duì)或很難獲得突破性的研究成果。此外，反思目前基于大數(shù)據(jù)的在線學(xué)習(xí)研究存在的局限，某種程度上，當(dāng)前以MOOCs為代表的教育大數(shù)據(jù)，其數(shù)據(jù)庫(kù)構(gòu)建、管理、運(yùn)用和監(jiān)督，尚有完善的空間。如何處理MOOCs學(xué)習(xí)者個(gè)人學(xué)習(xí)歷程檔案數(shù)據(jù)庫(kù)建立，如何規(guī)范化MOOCs平臺(tái)管理和運(yùn)營(yíng)，如何對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)者個(gè)人隱私數(shù)據(jù)進(jìn)行監(jiān)管，以及研究倫理問(wèn)題等，皆是未來(lái)的政策制定者、實(shí)踐者和研究者需要審慎處理的議題。

（三）增進(jìn)MOOCs學(xué)習(xí)留存問(wèn)題的研究：向基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)研究拓展

在前述研究中，大多數(shù)研究者將關(guān)注點(diǎn)集中在MOOCs學(xué)習(xí)者參與課程學(xué)習(xí)的外顯自然行為數(shù)據(jù)，或關(guān)注結(jié)構(gòu)化的MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境變量（如視頻剪輯制作、課程測(cè)驗(yàn)難度等），以及學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容的交互情況。對(duì)于MOOCs社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師支持、同伴合作及學(xué)習(xí)共同體培育等變量對(duì)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的影響等問(wèn)題關(guān)注相對(duì)較少。甚至有研究者認(rèn)為，當(dāng)前的MOOCs在某種程度上更接近一種“去教學(xué)化”的學(xué)習(xí)環(huán)境，課程設(shè)計(jì)者與教師等都不夠重視社會(huì)化學(xué)習(xí)情境及教師干預(yù)在MOOCs課程與教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用[17]。這一研究現(xiàn)狀也提醒研究者和在線課程實(shí)踐者，有必要開(kāi)展一系列基于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的研究，通過(guò)設(shè)計(jì)和反復(fù)迭代，推進(jìn)我們對(duì)于MOOCs學(xué)習(xí)留存問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

已有部分研究從持續(xù)增進(jìn)MOOCs學(xué)習(xí)留存的角度展開(kāi)，提出了不同的干預(yù)方案。例如，為調(diào)動(dòng)在線學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的積極性，博拉斯-基茵（Borras-Gene）等人將游戲元素植入課程設(shè)計(jì)中，形成游戲化合作型慕課（gcMOOCs）的模式，有39.9%學(xué)生完成了課程，這一數(shù)字遠(yuǎn)高于同類MOOCs大約7%的平均完成率[25]。萬(wàn)海鵬等提出構(gòu)建用于表征學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知狀態(tài)變化的學(xué)習(xí)認(rèn)知地圖（Cognitive Map），即通過(guò)表征學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)，對(duì)過(guò)程中知識(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行可視化處理，預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)狀態(tài)，并據(jù)此形成符合認(rèn)知特征的學(xué)習(xí)資源和人際網(wǎng)絡(luò)推薦，構(gòu)建出個(gè)性化的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，有效提升在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和成效[39]。有研究者運(yùn)用指導(dǎo)性機(jī)器學(xué)習(xí)算法（Supervised Machine Learning Algorithms）建構(gòu)時(shí)間性的預(yù)測(cè)模型，在課程不同階段識(shí)別出“可能退課”的學(xué)生，以便教師能夠適時(shí)對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)干預(yù)，提升MOOCs學(xué)習(xí)留存率[17]。此外，還有研究者試圖設(shè)計(jì)更多結(jié)合MOOCs在線學(xué)習(xí)外的混合式教學(xué)活動(dòng)，試圖通過(guò)拓展學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間（如移動(dòng)界面運(yùn)用、學(xué)習(xí)干預(yù)、線下學(xué)習(xí)等），建構(gòu)多樣化的人際交互網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)共同體，增進(jìn)其學(xué)習(xí)參與性和投入度。以上這些研究，一方面通過(guò)對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行不同方式和不同程度的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，揭示學(xué)習(xí)者M(jìn)OOCs學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)動(dòng)力、知識(shí)能力、思維品質(zhì)等的動(dòng)態(tài)變化;另一方面也從教與學(xué)的角度，探索有效增進(jìn)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)積極性、知識(shí)構(gòu)建品質(zhì)和深度理解水平的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案。上述思路都不失為有益的嘗試，為今后拓展大數(shù)據(jù)背景下以MOOCs為代表的在線學(xué)習(xí)留存問(wèn)題研究提供了不同的可能方向。

五、結(jié)論與展望

本文對(duì)近五年聚焦MOOCs學(xué)習(xí)者留存問(wèn)題的文獻(xiàn)展開(kāi)分析發(fā)現(xiàn)，關(guān)于這一問(wèn)題的研究在較短時(shí)間內(nèi)取得了豐富成果。作為一種非正式教育和數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，MOOCs承載了多元化的學(xué)習(xí)者和他們多樣的學(xué)習(xí)需求、意圖與動(dòng)機(jī)。對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果單維度的界定，容易以偏概全，無(wú)助于我們從學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)參與過(guò)程來(lái)揭示MOOCs學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。當(dāng)前基于MOOCs學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)，研究者們通過(guò)爬取、識(shí)別和分析顯性學(xué)習(xí)行為變量較好地預(yù)測(cè)了學(xué)習(xí)完成率，但是，由于缺乏對(duì)MOOCs教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)，這些研究的設(shè)計(jì)并未與已有學(xué)習(xí)理論建立很好的聯(lián)系，難以持續(xù)推進(jìn)我們對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)者留存問(wèn)題的深入認(rèn)識(shí)。為增進(jìn)對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)留存問(wèn)題的理解，從教與學(xué)的角度開(kāi)展學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，進(jìn)而探索有效增進(jìn)在線學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的積極性、知識(shí)構(gòu)建品質(zhì)和深度理解水平的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案，或許是今后研究的方向。

值得注意的是，已有學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域關(guān)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)等的相關(guān)理論及數(shù)據(jù)獲取方式，幫助我們從多個(gè)方向了解學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)的發(fā)生，或許能夠?qū)Χ嗑S度理解MOOCs學(xué)習(xí)及留存問(wèn)題提供重要啟示[33]。在此意義上，本文結(jié)合伊列雷斯的學(xué)習(xí)分析框架對(duì)影響MOOCs學(xué)習(xí)完成率的過(guò)程變量進(jìn)行概念化分析亦是一次有益嘗試。此外，開(kāi)展以MOOCs為代表的教育大數(shù)據(jù)實(shí)證研究的基礎(chǔ)是數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)。如何更好地構(gòu)建數(shù)據(jù)庫(kù)，完善數(shù)據(jù)的管理、運(yùn)用和監(jiān)督機(jī)制，皆是未來(lái)該領(lǐng)域研究展開(kāi)的前提條件，尚有待教育學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域研究者及政策制定者和MOOCs平臺(tái)實(shí)踐者之間深入合作，共謀解決方案。

（致謝：本研究得到清華大學(xué)（THU）李曼麗教授、美國(guó)威斯康星大學(xué)麥迪遜分校（UW-Madison）張正軍教授、美國(guó)佛羅里達(dá)灣岸大學(xué)（FGCU）張京順教授的悉心指導(dǎo)和大力支持，特此致謝！）

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