馬寧　李亞蒙

【摘 要】目前大部分翻轉(zhuǎn)課堂的研究者將研究的重點放在翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程和教學效果上，很少有人關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂教學前導性資源的設(shè)計。本研究試圖探討三種不同的翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源設(shè)計模型，并提出翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源中三種不同導向性的活動設(shè)計，以期為后續(xù)的翻轉(zhuǎn)課堂研究帶來新的思考。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂;前導性資源;活動設(shè)計

【中圖分類號】G434? 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2019）04-068-04

一個完整的翻轉(zhuǎn)課堂通常由3大環(huán)節(jié)組成：課前自主探究、課中答疑解惑、課后反思遷移。課前主要為學生提供和學習內(nèi)容相關(guān)的視頻、文字等材料，使學生可以基于某種學習平臺或者社交軟件進行交流討論，并通過自主學習完成課前的相關(guān)練習;課中主要為學生提供個性化的學習環(huán)境，通過教師講解、同伴互助、探究活動等方式解答學生在自主學習過程中產(chǎn)生的疑問和困惑;課后，對學生進行總結(jié)評價及成果反饋等。

通過對翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)文獻進行梳理，可看出，現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂研究主要集中在教學應(yīng)用研究、基本理論研究、學習環(huán)境研究、師生角色研究和學習資源研究等方面。在教學應(yīng)用方面，主要將翻轉(zhuǎn)課堂和基礎(chǔ)教育結(jié)合起來，從教學設(shè)計、教學案例、應(yīng)用探討等方面進行淺層次的研究;理論研究主要集中在對翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)、內(nèi)涵和優(yōu)缺點的研究上;針對學習環(huán)境的研究，主要集中在網(wǎng)絡(luò)平臺、學習終端、物理學習環(huán)境上。現(xiàn)有研究中，對教師角色的研究文獻不多，占1.6%[1];而針對學習資源的研究，國內(nèi)外對該主題較少關(guān)注，而學習資源是翻轉(zhuǎn)課堂教學最為重要的組成部分，其質(zhì)量的好壞以及使用是否得當直接影響學生的學習興趣和學習效果。翻轉(zhuǎn)課堂中支持學生自主學習的前導性資源的研究尤為重要。

翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源，即由教師提供的讓學生在課前使用和完成學習任務(wù)的所有材料及學習活動的總稱。它一般包括教師事先準備的有關(guān)課堂教學的活動設(shè)計、有關(guān)學習內(nèi)容的媒體資源、練習材料以及學習平臺等。我們以當前國內(nèi)外比較典型的翻轉(zhuǎn)課堂學校為例[2]，研究其前導性資源的現(xiàn)狀與特點，得出當前翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源具有以下基本特點：（1）以視頻為主，且具備教學視頻短小精悍、教學信息清晰明確、重新建構(gòu)學習流程、復習檢測方便快捷等特點。（2）輔助多種工具。除視頻資源外，前導性資源還會有測驗問題、教學平臺、豐富化的數(shù)字化媒體等工具。（3）載體多樣性。

通過以上調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管一線教師大多認識到前導性資源在翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中占據(jù)的重要位置，但目前針對翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的相關(guān)研究還比較匱乏，還沒有形成專門針對翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的研究關(guān)注點以及相關(guān)的設(shè)計原則和模式。

翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的設(shè)計準則和分類

隨著學習方式的變革，教育越來越重視學生自主學習能力的培養(yǎng)和發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂的知識傳授和知識內(nèi)化順序進行了顛倒，學生需要在課前自主學習前導性資源，因此翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的設(shè)計要更加注重學生自主、個性學習的特點。下面我們將通過分析，明確翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的設(shè)計準則和分類。

1.前導性資源的設(shè)計準則

對于翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的設(shè)計有兩個基本要求。第一要符合學生最近發(fā)展區(qū)的認知規(guī)律，滿足學生個性化學習需求;第二要加強與學生的互動、反饋，引發(fā)學生深層次學習。結(jié)合這兩個基本要求，我們對翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的設(shè)計提出如下準則。

（1）設(shè)計的個性化。學生個體間是存在差異的，其學習風格和學習需求是不同的。因此，在內(nèi)容的設(shè)計上，首先要遵循最近發(fā)展區(qū)理論。內(nèi)容設(shè)計要在已有知識的基礎(chǔ)之上，著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有梯度和難度的內(nèi)容，能夠引發(fā)學生的深層次學習與思考。其次，結(jié)合不同學科的特點，為學生在不同時間提供不同形式、不同數(shù)量、不同難度等級的前導性資源。

（2）呈現(xiàn)的多樣化。根據(jù)知識能否明確清晰的表達和傳遞，我們將知識分為顯性知識和隱性知識兩大類[3]。顯性知識主要是指已經(jīng)或者可以文本化的知識，表述比較清晰，易于傳播。因此顯性知識的前導性資源通過一般的文字形式就可以得到很好的表述與傳播。而隱性知識是存在于個人頭腦中的經(jīng)驗或知識，不容易非常清晰的表述和傳播。因此隱性知識的前導性資源最好能夠通過視頻、動畫等形式具體呈現(xiàn)。

（3）知識的可視化。翻轉(zhuǎn)課堂將知識傳授過程放在了課前，由學生自主學習完成，缺乏教師對于知識的系統(tǒng)化梳理。而知識可視化可以通過視覺表征用圖解的方式來建構(gòu)和傳遞復雜知識。因此在進行前導性資源的設(shè)計時，要注重知識可視化的體現(xiàn)。知識可視化的方法有很多，包括草圖、算法流程圖、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、概念圖、思維導圖、知識地圖等[4]。在進行前導性資源設(shè)計時要考慮到學習內(nèi)容和學習者兩方面的因素。

（4）內(nèi)容的情境性。情境學習理論強調(diào)知識與情境之間動態(tài)且相互作用的過程，Brown等人認為知識與活動是不可分離的，活動是學習整體的一個有機組成部分[5]，學習和認識本質(zhì)上是情境性的。學生對于知識的學習，關(guān)鍵在于前導性資源的設(shè)計具備一定的情境性。前導性資源的情境性設(shè)計要依賴于技術(shù)工具來實現(xiàn)，比如電腦、平板手機、電子書包等。

（5）學習的交互化。網(wǎng)絡(luò)時代知識是以碎片化的形式分散在各節(jié)點，知識所具備的連接點使其以不同的方式進行聯(lián)通、重組和再造[6]。聯(lián)通主義強調(diào)學習過程中的交互促進信息的流動，從而提高學生的學習效果[7]。翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源在設(shè)計活動時，要注意體現(xiàn)師生之間、生生之間以及學生與環(huán)境之間的交互。學生學習完前導性資源后，可以進行師生間、小組間的互動，提出自己的疑問，同伴進行互相答疑解惑。

2.前導性資源的類型及呈現(xiàn)方式

（1）內(nèi)容講解型。在中學的各類學科中，概念性的知識占有非常大的比重，而內(nèi)容講授型的課程往往涵蓋的知識廣而深;對于該類課程，先行組織者教學策略和支架式的教學策略具有優(yōu)勢。教師在前導性資源的設(shè)計上要保證本節(jié)課所學知識的結(jié)構(gòu)顯而易見、邏輯順序外顯，同時考慮學生的學習需求。因此，教師在組織前導性資源時，可通過視頻、內(nèi)容豐富的網(wǎng)站、在線文本、任務(wù)單、概念圖等工具促進學生的學習和理解;學習材料的組織和呈現(xiàn)的方式要對學習者構(gòu)建圖式以及圖式間的連接有直接的效果，包含確定當前所學概念有關(guān)的各種屬性，提示新、舊概念之間的關(guān)聯(lián)，并將概念屬性按其重要性在前導性資源中進行排序。

（2）問題探究型。問題探究是狹義的研究性學習，在教學的過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學研究的情境和途徑，通過讓學生自己收集、分析和處理信息來感受和體驗知識的產(chǎn)生過程，進而培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力。因此，我們需要創(chuàng)設(shè)真實的情境，以連續(xù)的問題為支架，引導學生通過自我探索和協(xié)作學習解決預設(shè)問題。前導性資源應(yīng)該包括呈現(xiàn)具體問題情境的材料、學習任務(wù)單、提供給學生解決問題的線索、探究空間[8]、交流平臺等。教師在課前給學生提供能夠進行專題探究的空間，指導學生提出問題、做出假設(shè)和設(shè)計解決方案等。

（3）實驗操作型。在翻轉(zhuǎn)課堂中，家庭中往往不具備實驗操作的條件，學生親自動手進行實驗探究會大大受限，這就給我們的前導性資源的設(shè)計提出了挑戰(zhàn)?；趯嶒炋骄康奶攸c，教師在進行教學設(shè)計時，應(yīng)該采用發(fā)現(xiàn)式教學和啟發(fā)式教學以及協(xié)作學習等多種教學策略。前導性資源應(yīng)包括對實驗操作相關(guān)的微視頻、學習任務(wù)單、虛擬實驗室模擬平臺（如PHET的模擬平臺、NB物理實驗等）、檢測學生學習效果的預留作業(yè)和指導平臺等。

翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的活動設(shè)計

學習的發(fā)生是在探索實踐、行為經(jīng)驗、人際交互等活動中形成。知識點也不應(yīng)是孤立的、無聯(lián)系的，知識點的學習應(yīng)該建立在能夠推動深度交互的問題、實現(xiàn)自我反思的內(nèi)容以及促進學習創(chuàng)造和智慧積累的學習策略等學習活動的設(shè)計上。故在翻轉(zhuǎn)課堂的前導性資源的設(shè)計中，還應(yīng)包括能夠促進學生與知識的深度交互、知識加工內(nèi)化與遷移，培養(yǎng)學生高階思維能力的學習活動設(shè)計。

1.以任務(wù)為導向

翻轉(zhuǎn)課堂中教師的教學設(shè)計關(guān)注重點之一是對于課前自主學習效果的檢驗、對學生問題的釋疑、對學生知識體系邏輯完整性的體現(xiàn)等，于是導學案、學習單等學習活動形式成為翻轉(zhuǎn)課堂的有力支撐。在這類學習活動的設(shè)計中，教師通過設(shè)計一系列的學習任務(wù)，來了解和檢測學生對知識的理解和掌握程度。在分解學習任務(wù)時，教師不僅提供學習目標、學習指導、知識體系等基礎(chǔ)性引導，還需要為具有層級性、階段性的任務(wù)提供相關(guān)學習資料，使之不僅能夠覆蓋相關(guān)的知識點，同時能夠輔助不同水平的學生順利完成當前任務(wù)或規(guī)劃優(yōu)質(zhì)、高效的學習路徑。

2.以交互為導向

社會認知網(wǎng)絡(luò)的形成和發(fā)展為學生個體和群體知識建構(gòu)提供了基礎(chǔ)。翻轉(zhuǎn)課堂的課前自主學習是學生初步建構(gòu)個體認知網(wǎng)絡(luò)的階段，在這一階段中，教師提供學習資源的同時需要設(shè)計相應(yīng)的在線學習活動。不僅是檢測、練習等，更重要的是讓學生能夠找到與自己興趣相同的學習伙伴或者能夠給予自己學習指導的學生專家;同時，在交流過程中，學生能夠自主建構(gòu)促進深度交互的個體社會認知網(wǎng)絡(luò)，避免了在線學習的淺層化。

3.以問題為導向

相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂更加關(guān)注知識理解和應(yīng)用，然而課前微課的學習，仍以知識技能的掌握為主，無法實現(xiàn)培養(yǎng)學生高階思維能力的最終目標，這就需要學習活動設(shè)計直接從創(chuàng)造性問題入手，要求學生的學習從創(chuàng)意設(shè)計開始，經(jīng)過一系列的努力，以完成制品創(chuàng)造而結(jié)束，通過這種“自下而上”認知提升和“自上而下”創(chuàng)造驅(qū)動的靶向?qū)W習模型，達到培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維能力的目的。因此，教師需要明確學習目標，即創(chuàng)造出何種學習制品，學生要將自主探索低階學習目標的達成方式和路徑，“創(chuàng)造”成為整個學習經(jīng)歷中的直接動力和明確目標。

三種導向性的活動設(shè)計并不是相互獨立存在的，三種活動設(shè)計既能促進學生的個體知識建構(gòu)，反過來又能促進學生認知的交互，也促進了學生尋找資源的能力。在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂前導性資源的相關(guān)活動中，需要結(jié)合資源特點，進行合理的選擇。

隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，個性化自主學習越來越成為未來教育的發(fā)展趨勢，翻轉(zhuǎn)課堂作為顛覆傳統(tǒng)課堂知識傳授和知識內(nèi)化的新型教學方式，必然要結(jié)合這些趨勢，徹底改變已有的學習方式。我們有理由相信，未來在大數(shù)據(jù)的幫助下，翻轉(zhuǎn)課堂課前的自主學習可以根據(jù)每個學習者不同的認知風格，為不同的學習者提供基于不同終端的前導性資源，并能結(jié)合不同學習者的接受程度，給出學習者的知識地圖，提供最佳的學習路徑，最終給出個性化的評價，真正意義上的實現(xiàn)個性化自主學習。

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