涂德蘭

“二律背反”是18世紀(jì)德國古典哲學(xué)家康德提出的哲學(xué)基本概念，它指雙方各自依據(jù)普遍承認(rèn)的原則建立起來的、公認(rèn)的兩個命題之間的矛盾沖突。在兒童繪畫教學(xué)中，最根本的一個矛盾就是傳授技能和激發(fā)創(chuàng)造潛能，與此相聯(lián)系的概念還有控制與自由、秩序與自治等。

一、二律背反：兒童繪畫教學(xué)的癥結(jié)

兒童繪畫教學(xué)是一個“不斷地進(jìn)行闡釋性思考和行動的實(shí)踐”，是“二律”既對立又不斷得到統(tǒng)一的實(shí)踐過程，它在技能與創(chuàng)造力的不平衡——平衡——不平衡的過程中循環(huán)行進(jìn)，并在實(shí)踐中產(chǎn)生兩種對立的觀點(diǎn)：一種認(rèn)為繪畫教學(xué)就是教師通過活動讓兒童進(jìn)行技能技巧的練習(xí)。在這種觀念下，教師們常常得意于兒童能逼真地模仿范畫，卻不曾認(rèn)識到為什么兒童一旦離開范畫，卻什么也畫不出來，他們僅僅眼中有畫，而心中無畫；另一種則正好相反，認(rèn)為兒童繪畫是自我表現(xiàn)的過程，教師只需要激發(fā)兒童的創(chuàng)造潛能，而不是傳授技能技巧。這種觀念突出兒童的主體地位，但往往因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)兒童自由表現(xiàn)而使繪畫處于漫游式的自流狀態(tài)，由此容易誘發(fā)兒童的惰性，在達(dá)到一定水平之后難以再突破，導(dǎo)致兒童說得比畫得好，他們僅僅心中有畫，而手中無畫。

對兒童來說，他們既需要技能也需要創(chuàng)造，需要運(yùn)用技能進(jìn)行的創(chuàng)造以及能將創(chuàng)造推向前進(jìn)的技能。所以，以上兩種觀點(diǎn)都有其正確性或有效性，但其正確性或有效性是在一定的范圍之內(nèi)存在的，如果“二律”中的一方超出了它應(yīng)存在的范圍而觸及另一方的作用領(lǐng)域，那么它必然就不再具有正確性，反而“背反”了，繪畫教學(xué)就是在這樣的矛盾中不斷地進(jìn)行思考以及在反復(fù)的實(shí)踐中不斷得到平衡和統(tǒng)一的。

二、個性空間：兒童繪畫教學(xué)的追問

在兒童繪畫教學(xué)中，教師應(yīng)該巧妙地協(xié)調(diào)“二律”之間的關(guān)系，充分利用“二律”之間的有利因素，達(dá)到最合理的程度。K·吉爾認(rèn)為：“人不是生來就這樣了解事物的，聽?wèi){其自生自滅，兒童可能就不成為兒童了。教育的主要任務(wù)就是要發(fā)現(xiàn)兒童的童心?！眱和L畫教學(xué)也應(yīng)該秉承教育的這一目的，在自由和體驗(yàn)中，不斷地識別對于某個具體的兒童或一群兒童來說什么是恰當(dāng)?shù)?，什么是不恰?dāng)?shù)摹?/p>

對兒童來說，繪畫是其生命的需要，它不僅僅是知覺對象的產(chǎn)物，同時又是再現(xiàn)事物的產(chǎn)物。每個兒童都是獨(dú)立的個體，他們在繪畫中再現(xiàn)同一事物時往往具有不同的視角——源自兒童知覺同一個形象時彼此有別的領(lǐng)悟和感受。這種特定的視角為兒童創(chuàng)造性的想象力提供了個性空間。因而，兒童繪畫教學(xué)既要從不同的角度促進(jìn)每個兒童繪畫知識、能力等方面的發(fā)展，又要避免僅僅重視表現(xiàn)技能或繪畫活動的結(jié)果，而忽視在活動過程中兒童的個性空間。教師應(yīng)允許兒童有特有的畫法，尊重兒童畫的自主發(fā)展規(guī)律，使兒童能自由自在地施展自己的繪畫能力，而不是強(qiáng)制性干預(yù)。

三、關(guān)注“三境”：兒童繪畫教學(xué)的張力

技能與創(chuàng)造力的矛盾總是存在兒童繪畫教學(xué)中，這是反思與優(yōu)化教學(xué)的必然行進(jìn)。對于教師來說，應(yīng)該在這種行進(jìn)中保持清醒的意識：一方面，積極主動地給兒童繪畫以適當(dāng)指引；另一方面，對教學(xué)中高度控制技能和放任繪畫的做法保持敏感。教師如果僅僅強(qiáng)調(diào)技能的訓(xùn)練或者創(chuàng)造潛能的激發(fā)，對兒童來說都不是有益的。在繪畫教學(xué)中，教師應(yīng)該融入兒童的學(xué)習(xí)情境，并從兒童的視角理解和欣賞“兒童畫”的稚趣和意境，彰顯兒童的個性空間。

（一）滲透游戲化“學(xué)”的情境

兒童的繪畫技能得以發(fā)展需要教師的有效指導(dǎo)，那種認(rèn)為兒童可以自然而然形成某種技巧的觀點(diǎn)是非常理想化的。然而教師的這種有效指導(dǎo)依賴于兒童對游戲的喜愛，寓教于樂，讓其在愉快的玩耍中學(xué)到繪畫的技能。

從兒童藝術(shù)的發(fā)生過程來看，兒童的藝術(shù)活動與游戲起初是同一、未分化和融為一體的，兒童的游戲中包括了藝術(shù)的萌芽。漸漸地，孕育在兒童游戲中的藝術(shù)因素從游戲的母體中一步步地走出來，開始獨(dú)立?？梢哉f，兒童的藝術(shù)是從兒童的游戲中直接發(fā)展而來的，游戲是兒童藝術(shù)發(fā)生的母體。正是在這個意義上，教師應(yīng)該充分利用游戲的力量，將繪畫的關(guān)鍵技能融入不同年齡段兒童的游戲化教學(xué)中，給兒童展示一個比傳統(tǒng)教學(xué)更有趣味、更有活力的教學(xué)場景，讓兒童對繪畫產(chǎn)生濃厚的興趣和熱情。例如，對于年齡較小的兒童，開展一些生動有趣的玩色、粘貼、印畫等繪畫游戲，逐步讓兒童熟悉畫紙、畫筆，讓他們在自由的涂涂畫畫、做做玩玩中既獲得最初的藝術(shù)享受、萌發(fā)興趣，又習(xí)得一些基本的繪畫技能。針對年齡較大的兒童，開展一些找一找、猜一猜的游戲，讓幼兒觀察和學(xué)習(xí)繪畫的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

（二）重視自由“畫”的環(huán)境

兒童在繪畫中像藝術(shù)家那樣表現(xiàn)自己，總是把自己喜歡的或者特別有感受的形象予以“放大”來進(jìn)行描述。他們沒有成人那么多的規(guī)則，不講究次序和排列，在創(chuàng)作過程中不斷建構(gòu)和生成文本意義。根據(jù)這些特點(diǎn)，在兒童繪畫教學(xué)中，教師要時刻關(guān)注兒童“畫”的情境和種種變化，把兒童的個性差異引發(fā)出來。

首先，教師要盡量減少干預(yù)。美國著名教育家布里頓研究發(fā)現(xiàn)：在兒童探索和操作材料時，教師給予的指導(dǎo)越多，兒童參與此項(xiàng)目活動的程度就越低。完全介入的教師，兒童參與活動的時間就越短。只有“在兒童缺乏自信心或不知道下一步該怎樣活動的時候，才給予支持并介入”的教師，才能使兒童長時間全身心投入活動中。

其次，教師不要給兒童提供模仿的范例。因?yàn)槟７虏皇莿?chuàng)造，兒童的繪畫有其獨(dú)特的表現(xiàn)方式和魅力。繪畫教學(xué)就應(yīng)當(dāng)將兒童的這種獨(dú)特性誘發(fā)出來，讓兒童用自己的視角去表現(xiàn)對外界事物的理解，而不是用成人規(guī)定的模式或方法去再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的事物。

第三，在兒童“畫”的過程中教師更多的是觀察與等待。教師雖然表面上沒有對兒童的繪畫技能加以訓(xùn)練，但卻彰顯了教學(xué)中“無為而有為”的結(jié)果，其無為即無技能訓(xùn)練，但卻帶來了“有為”的結(jié)果——兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。兒童經(jīng)過他們稚嫩的小手，使用簡單的線條和多變的色彩，展現(xiàn)出來的卻是一個個富有靈性的瞬間，一幅幅充滿想象的童心世界。這一結(jié)果并不是刻意求之，但卻自然而之，是兒童自由表現(xiàn)的碩果。相反，如果一味地限制兒童在繪畫中的自由和表現(xiàn)，其結(jié)果將是“有為而無為”了。

（三）凸顯“兒童畫”的意境

繪畫是兒童內(nèi)在的一種藝術(shù)語言，它以其特殊的方式傳達(dá)著符號的意義。其好壞不是來自精湛的技巧，而是來自“別的什么東西”——“我們一時還搞不清楚……但是……，一旦我聽到或看到了什么，我就能馬上認(rèn)出，那就是‘別的什么東西”，即由“象意”組成的兒童畫中的意境，一種最能感動人的真摯的美。

在衡量兒童繪畫時不能只依據(jù)寫實(shí)的再現(xiàn)程度，還應(yīng)當(dāng)看到兒童畫中的意蘊(yùn)——一種感性的生命，一種思想的魅力——從現(xiàn)實(shí)世界出發(fā)而又超越現(xiàn)實(shí)界限的真實(shí)世界。然而，由于兒童的觀察能力、繪畫能力還不成熟，使得成人常常用“肉眼”看不見他們“圖畫”的內(nèi)容和主題，這就需要教師具備一種審美意識，用欣賞的“心”去發(fā)現(xiàn)兒童畫作中獨(dú)特的內(nèi)涵與意境。如在一次藝術(shù)活動中，有一個幼兒用兩塊木片在一幅畫了拱形小山坡的畫面上做了一個十字架。我面對那“稍顯不適”的作品，沒有訓(xùn)斥和責(zé)罵，而是非常耐心地問道：“孩子，你畫的這是什么？”這個孩子自信地告訴我：“我家的小雞死了，我把它埋在這里?！边@就是兒童畫中的一種感性生命，它隨一個“十字架”的象意符號而出現(xiàn)，展示了繪畫本身的一種活力和孩子的思考與想象。

因此，我們應(yīng)具備這種審美意識——用欣賞和期待的“心”理解和肯定兒童，知道兒童畫是物理屬性和意義生成的統(tǒng)一體，它在向我們展示線條、色彩、圖形的同時，也在向我們敘述著畫中的意蘊(yùn)。在兒童的“圖解式”敘述里，他把那些連續(xù)的場景結(jié)合成為單獨(dú)的一個圖畫，并且在畫里把背景不變化的成分用形象表現(xiàn)出來或者把畫中的每一個人物，以保持著與敘述的某一時刻相適應(yīng)的姿態(tài)畫了出來……兒童將符號置于想象性的關(guān)聯(lián)之中，而不是將其組織于某種邏輯關(guān)聯(lián)里。所以，兒童畫常常具有某種超越性。在繪畫教學(xué)中，教師應(yīng)該理解這一點(diǎn)，從兒童的角度去欣賞，不須追求畫面的完美。在面對兒童的畫作時（不論其有多么“糟糕”）不要隨意否定它，而是以一種解讀文本的方式和“價值中立”的姿態(tài)鑒賞它。

總之，兒童繪畫教學(xué)在“二律背反”的波動中行進(jìn)。作為教師，應(yīng)該在這種行進(jìn)中找準(zhǔn)它的平衡點(diǎn)。只有這樣才能有效地協(xié)調(diào)“二律”之間的矛盾，彰顯兒童的個性，展現(xiàn)兒童繪畫教學(xué)的魅力。