師生之間倫理承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享等并轉(zhuǎn)化為倫理行動(dòng)是其安全的倫理生態(tài)，反之，師生之間拒絕承認(rèn)、信任缺失、彼此失敬、道德冷漠、利益獨(dú)占等則是其危險(xiǎn)的倫理表征。倫理安全的師生關(guān)系是教育和諧與教育質(zhì)量擔(dān)保的重要前提與保障。

師生關(guān)系是以倫理為紐帶與文化底色組成的人倫關(guān)系，與“人際關(guān)系”相比的師生“人倫關(guān)系”除了具有道德品性、價(jià)值意蘊(yùn)、精神相系的人文溫度外，兼有塑造心靈秩序、挺拔高貴靈魂、陶冶生命情理的教化價(jià)值。師生之間倫理承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享等并轉(zhuǎn)化為倫理行動(dòng)是其安全的倫理生態(tài)，反之，師生之間拒絕承認(rèn)、信任缺失、彼此失敬、道德冷漠、利益獨(dú)占等則是其危險(xiǎn)的倫理表征。倫理安全的師生關(guān)系是教育和諧與教育質(zhì)量擔(dān)保的重要前提與保障。然而，當(dāng)下基礎(chǔ)教育中的師生關(guān)系正在遭遇倫理游離而帶來(lái)的安全隱憂與風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)。以倫理安全為維，審視、捍衛(wèi)和建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全是必要的教育承諾與教育行動(dòng)。

一、倫理安全視域下的中小學(xué)師生關(guān)系及其教化價(jià)值

人是倫理相系的存在 作為自然人的個(gè)體總是期望得到普遍性的類的接納和認(rèn)可，然后方能結(jié)束形單影只的單子式孤飄，并由“我”走向“我們”，進(jìn)入“人間”。這個(gè)過(guò)程是由特殊性向普遍性轉(zhuǎn)換、普遍物與單一物統(tǒng)一的“第一次否定”。因此，與他者相遇是個(gè)體生命展開(kāi)的客觀需要，也是個(gè)體受到普遍性洗禮的精神所求?！芭c他者相遇”必然牽扯到倫理的相系。正如梁漱溟先生所言：“人一生下來(lái)，便有與他相關(guān)系之人（父母、兄弟等），人生且將始終在與人相關(guān)系中生活（不能離開(kāi)社會(huì)），如此則知，人生實(shí)存于各種關(guān)系之上，……是關(guān)系，皆是倫理。倫理始于家庭，不止于家庭。”[1]所以，人，由懵懂（前習(xí)俗）到開(kāi)化（習(xí)俗）再到文化性生命淬成（后習(xí)俗）的過(guò)程，就是對(duì)“倫”的不斷自我審視和對(duì)“理”的覺(jué)解自明的過(guò)程，安倫盡分是個(gè)體生命成熟的重要標(biāo)志，倘若更能“己立立人、己達(dá)達(dá)人”，則是在獲得“仁之方”后的精神與道義的倫理升騰，必然帶來(lái)“四海之內(nèi)皆兄弟也”的倫理相系的大格局。

倫理安全是人“在人間”的終極安全 倫理相系的人與人、人與群（乃至人與自然）之間必須得到倫理安全的保障與庇佑才能有肉身與靈魂的踏實(shí)、生命世界的蓬勃與斑斕。所以，“安全需要是人的俗世生活中的重要需要，在安全需要中，倫理安全的需要是人的終極需要，這是倫理安全的終極意義所在”[2]。倫理安全不僅僅是對(duì)倫理規(guī)范與道德價(jià)值的感悟與認(rèn)同，更是人在倫理角色擔(dān)承中去“做”或“構(gòu)建”安全的生態(tài)世界與意義世界。譬如父子之間，只有父親去“做”到“慈愛(ài)”、兒子去“做”到“孝敬”，才能建構(gòu)“父慈子孝”的倫理安全。倫理認(rèn)同只完成思想意識(shí)的啟蒙，倫理行動(dòng)才檢閱倫理規(guī)范的可靠，每個(gè)人都在自我倫理身份確認(rèn)后去盡心盡力地“做”，才能期許倫理安全的到來(lái)。人只要存活于世，就必然要不停地倫理認(rèn)同、倫理行動(dòng)，因此，倫理安全是人“在人間”（在世）的終極安全。

中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全生態(tài) 中小學(xué)正是人生啟蒙的重要階段，是兒童道德生命、文化生命、精神生命萌發(fā)與生長(zhǎng)的黃金時(shí)期。因此，基礎(chǔ)教育從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一場(chǎng)對(duì)兒童“化天性為德性”的倫理教化之旅。所以，“以培育人、發(fā)展人、完善人為宗旨的教育活動(dòng)，不僅一刻也不能脫離合理的倫理道德價(jià)值理念的正確指引和規(guī)范，而且合理的倫理道德理念和優(yōu)秀品格的訓(xùn)育本身就是教育實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容和目的”[3]。師生關(guān)系是基礎(chǔ)教育中具有特殊意義的人倫關(guān)系：一是這種關(guān)系是倫理與文化不對(duì)稱的雙方，二是雙方之間承載著倫理教化與文化傳遞的使命，三是雙方在履行使命時(shí)存在著管理與被管理、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的張力角逐與后果不確定性。如何確保中小學(xué)師生之間的倫理安全就成了縈繞在基礎(chǔ)教育中不得不面對(duì)的實(shí)然課題。解決這個(gè)問(wèn)題的前提在于首先要厘清應(yīng)然的或者說(shuō)倫理安全的師生關(guān)系究竟呈何種倫理生態(tài)？我們認(rèn)為，倫理安全的師生關(guān)系應(yīng)該呈現(xiàn)承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享的倫理生態(tài)。承認(rèn)意味著教師與學(xué)生之間彼此的人格尊嚴(yán)承認(rèn)、價(jià)值可能性承認(rèn)、與我共在的人倫承認(rèn)等，沒(méi)有彼此承認(rèn)就沒(méi)有事實(shí)性倫理交往，也不可能發(fā)生真正的倫理教化的故事;信任是倫理親近的心理?xiàng)l件，師生之間的信任主要是指教師對(duì)學(xué)生生命向善的信任、生活可善的信任、未來(lái)可期的信任以及日常中的言語(yǔ)信任、交往信任、行動(dòng)信任等，沒(méi)有彼此信任就不可能倫理融合;敬重是儒家文化的核心價(jià)值觀之一，“修己以敬”“言忠信，行篤敬”“敬而無(wú)失”等對(duì)父母敬、對(duì)朋友敬、對(duì)內(nèi)心莊敬等構(gòu)成中華獨(dú)特的“恭敬文化”，師生之間的敬重就是要求教師對(duì)學(xué)生敬重、學(xué)生對(duì)教師敬重、雙方對(duì)學(xué)問(wèn)以及課堂敬重等，沒(méi)有敬重就沒(méi)有內(nèi)心的倫理相惜;關(guān)懷是師生之間最具溫度的倫理生態(tài)，其重點(diǎn)主要是先知先覺(jué)者的教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，當(dāng)然也包括學(xué)生對(duì)教師換位思考的體諒與移情，沒(méi)有關(guān)懷就沒(méi)有真切的倫理行動(dòng);共享是在共同愿景引領(lǐng)下，師生之間目標(biāo)設(shè)置的一致性、利益配置的一致性、效果評(píng)價(jià)的共通性，共享是師生之間高度的倫理融匯，沒(méi)有共享就沒(méi)有值得期待的倫理效果。總之，中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全生態(tài)是由承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享等共同組成的結(jié)構(gòu)圖譜，而且其間蘊(yùn)含著對(duì)上述倫理關(guān)鍵詞的踐行自覺(jué)、“做”的檢閱，即在“做著”承認(rèn)、信任、敬重、關(guān)懷、共享的行動(dòng)中建構(gòu)起師生之間的倫理安全生態(tài)。

倫理安全的中小學(xué)師生關(guān)系的教化價(jià)值 中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全極具教化價(jià)值：首先，促進(jìn)兒童的德性成長(zhǎng)與精神安頓。儒家文化的道德哲學(xué)堅(jiān)信“由倫理而道德”的根本進(jìn)路，即倫理安全才能誕生道德安全。因此，倫理安全的師生關(guān)系有利于兒童德性的健康成長(zhǎng)，畢竟在彼此承認(rèn)中才會(huì)養(yǎng)成承認(rèn)他者的道德覺(jué)悟，在彼此信任中才能學(xué)會(huì)信任的道德真誠(chéng)，在相互敬重中兒童才能心生恭敬的道德情義，在相互關(guān)懷中才能化育兒童“仁者愛(ài)人”的道德境界，在共享中才能讓兒童懂得分享的道德共通性。德性誕生，精神生命才能安頓昂立。其次，幫助教師順利施教與教育幸福感提升。教師的順利施教是教師幸福感提升的重要條件，施教過(guò)程受阻必然影響教師的教育信心與教育幸福感。倫理安全的師生關(guān)系有利于教師在和睦和諧、團(tuán)結(jié)互容的人際氛圍中開(kāi)展教育工作，從而降低教師施教過(guò)程中的組織與維系教學(xué)秩序的壓力，不僅讓施教過(guò)程順暢，而且提升教育效率效果，也在很大程度上提升了教師的教育幸福指數(shù)。再次，營(yíng)造基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)的教育秩序與文化氣質(zhì)。保障基礎(chǔ)教育倫理安全才能實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育倫理秩序，“處在一定的倫理關(guān)系中的人，履行體現(xiàn)倫理關(guān)系的那些規(guī)定的實(shí)踐所形成的就是倫理秩序”[4]。中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全不僅在很大程度上緩解了教育失序的壓力，而且有利于倫理文化的教育承續(xù)，培育基礎(chǔ)教育學(xué)校的文化氣質(zhì)。最后，有利于立德樹(shù)人的教育任務(wù)轉(zhuǎn)化為切實(shí)的教育效果。立德樹(shù)人是一項(xiàng)整體性教育工程，同時(shí)蘊(yùn)涵兩種價(jià)值深意：“立德”是成就兒童德性，其倫理所指在于“學(xué)會(huì)關(guān)心”;“樹(shù)人”是成就兒童能力，其價(jià)值指向在于“學(xué)會(huì)生存”。二者整合構(gòu)成了教育的根本任務(wù)。倫理安全的師生關(guān)系最大的教化優(yōu)勢(shì)在于培育兒童的道德生命，同時(shí)，通過(guò)“親其師而信其道”的倫理親密實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)兒童生存能力的事半功倍效果，所以，有利于立德樹(shù)人教育任務(wù)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育效果。總之，中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全，給兒童、教師、基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)、基礎(chǔ)教育效果提供了文化擔(dān)保和精神資源，具有不容忽視的教化價(jià)值。

然而，當(dāng)下基礎(chǔ)教育中師生關(guān)系的倫理狀況如何呢？毋庸諱言，真實(shí)的中小學(xué)師生關(guān)系正在產(chǎn)生令人焦慮的倫理不安與倫理風(fēng)險(xiǎn)。

二、中小學(xué)師生關(guān)系的倫理游離及其安全挑戰(zhàn)

當(dāng)前基礎(chǔ)教育中師生關(guān)系整體情況并沒(méi)有出現(xiàn)令人恐慌的失控與無(wú)序狀態(tài)，但是，其間的倫理游離卻真實(shí)地構(gòu)成對(duì)師生關(guān)系倫理安全以及教育真實(shí)效果的挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)，應(yīng)當(dāng)引起人們的普遍重視。具體可從以下幾方面管窺：

稀缺的倫理承認(rèn) 師生之間的倫理承認(rèn)是真實(shí)教育故事發(fā)生、教化價(jià)值展現(xiàn)的人際前提，得不到完整且可靠的倫理承認(rèn)可能是對(duì)師生雙方的人格與尊嚴(yán)最大的傷害。然而，“承認(rèn)稀缺造成的教育非正義以及緣此而生的教育人際蔑視現(xiàn)象已經(jīng)釀成積弊深刻的教育難題”[5]。教師對(duì)學(xué)生一視同仁的承認(rèn)似乎是微觀教育公正落實(shí)的歷史難題與現(xiàn)實(shí)困境，教師本能地承認(rèn)、喜歡、傾注于那些成績(jī)優(yōu)異且“聽(tīng)話溫順”的“好學(xué)生”。而在有限的教師對(duì)學(xué)生的承認(rèn)中，教師往往重點(diǎn)承認(rèn)支撐兒童認(rèn)知與生成的“求真能力”，而支撐兒童的社會(huì)生命、道德生命、精神生命的“求善、求美能力”卻往往因?yàn)樯龑W(xué)壓力、資源競(jìng)爭(zhēng)、考核評(píng)價(jià)等原因游離出教師的倫理承認(rèn)范圍。兒童對(duì)教師的承認(rèn)也出現(xiàn)了倫理異化：兒童要么內(nèi)心根本不承認(rèn)教師的教化者身份，要么只承認(rèn)教師的知識(shí)傳遞者身份，而對(duì)教師的道德神圣性、靈魂引領(lǐng)與塑造的文化地位往往缺乏發(fā)自肺腑的倫理承認(rèn)。因此，師生之間倫理承認(rèn)的稀缺正在挑戰(zhàn)師生之間的倫理安全，并在一定程度上消解了應(yīng)然的教育效果。

匱乏的倫理信任 倫理承認(rèn)稀缺必然導(dǎo)致倫理信任匱乏，互不承認(rèn)，必然互不信任。師生之間信任匱乏主要表現(xiàn)為：一是一些學(xué)生對(duì)教師不信任。學(xué)生在道德情感上缺乏對(duì)教師的信任，認(rèn)為教師的千言萬(wàn)語(yǔ)、千方百計(jì)的道德說(shuō)教、知識(shí)灌輸，要么為了完成其本職工作，要么是與家長(zhǎng)做好了串通，要么是為了因?qū)W生成績(jī)或升學(xué)而帶來(lái)的自身利益。學(xué)生還在審美情趣上缺乏對(duì)教師的信任，認(rèn)為教師灌輸?shù)膶徝纼r(jià)值觀是老套的、落俗的、有代溝的，教師所講的勵(lì)志故事，是與時(shí)代以及他們自己的青春脫節(jié)的、無(wú)效的。有些學(xué)生甚至還在知識(shí)上缺乏對(duì)教師的信任，認(rèn)為教師的知識(shí)欠缺更新?lián)Q代，總是拿著一張舊船票重復(fù)著昨天的故事。所以，學(xué)生對(duì)教師的不信任是倫理信任匱乏的主要方面;二是一些教師對(duì)學(xué)生不信任。盡管絕大多數(shù)教師對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生是充滿倫理信任的，但是這種不信任依然存在，主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生自我選擇能力、自主學(xué)習(xí)能力、自行糾錯(cuò)能力、與他者的合作能力等不信任，也有一些老師對(duì)一些學(xué)生的品質(zhì)、智商、誠(chéng)意、德性表示懷疑?？傊瑐惱硇湃螀T乏是影響師生倫理安全的重要原因，也潛藏著諸多倫理風(fēng)險(xiǎn)。

虛假的倫理敬重 倫理承認(rèn)稀缺、倫理信任匱乏直接導(dǎo)致師生之間倫理敬重虛假。不敬重可能是當(dāng)前師生關(guān)系中最吊詭、最嚴(yán)重的倫理道德失范現(xiàn)象。中小學(xué)師生關(guān)系之間虛假的倫理敬重表現(xiàn)在：首先，一些學(xué)生對(duì)教師敬重心的虛假化。一種現(xiàn)象是中小學(xué)生似乎隨著年齡、年級(jí)的增長(zhǎng)對(duì)教師的敬重感呈現(xiàn)遞減的趨勢(shì)，而對(duì)教師的挑剔與苛刻卻呈現(xiàn)遞增的趨勢(shì)。學(xué)生越來(lái)越表面聽(tīng)話背后不屑，甚至侮辱，更有甚者，有些學(xué)生當(dāng)面即表達(dá)對(duì)教師的強(qiáng)烈不滿，頂撞沖突，甚至血腥暴力案件時(shí)有發(fā)生。教師在打不得、罵不得、批評(píng)不得的局促狹窄的教育管理空間內(nèi)，不得不“跪著教書(shū)”。其次，一些學(xué)生對(duì)課堂、學(xué)問(wèn)以及教師所代表的文化身份不敬重。社會(huì)的浮躁、家庭的浮躁似乎很容易傳導(dǎo)至學(xué)校、學(xué)生、課堂，兒童缺乏“修己以敬”的文化認(rèn)同，課堂中的放任任性、不專注、不參與等，對(duì)待學(xué)問(wèn)的浮皮潦草、淺嘗輒止、應(yīng)付了事等，均表現(xiàn)出其對(duì)課堂不敬重、對(duì)學(xué)問(wèn)不敬重的倫理懈怠。同時(shí)，其對(duì)教師所傳之道、所授之業(yè)、金玉良言等的消極被動(dòng)的處理態(tài)度，也表現(xiàn)出其對(duì)教師所代表的文化身份的傲慢與不敬。最后，一些教師對(duì)學(xué)生、對(duì)課堂與學(xué)問(wèn)不敬重?？偸谴嬖谝恍┤狈逃聵I(yè)心、缺乏教育信仰、缺乏終身學(xué)習(xí)自覺(jué)的一線教師，他們要么兼職微商，要么兼做實(shí)體經(jīng)濟(jì)，要么無(wú)心在教育教學(xué)上精益求精地鉆研，心中充滿了抱怨、指責(zé)、憤懣、不平等消極情愫，在工作中對(duì)學(xué)生頤指氣使、耳提面命、冷漠無(wú)情，對(duì)課堂疲于應(yīng)付、疏于創(chuàng)新、控制灌輸，對(duì)學(xué)問(wèn)不能沉淀、止于淺表、懶于研究。這種不敬重直接或間接地投射到教育現(xiàn)場(chǎng)，更加引起學(xué)生的不滿與不敬?？傊瑐惱砭粗厥菐熒P(guān)系倫理安全的精神內(nèi)核，無(wú)敬重則不倫理。

缺失的倫理關(guān)懷 倫理關(guān)懷是一種人文關(guān)懷，它是師生倫理關(guān)系維系與升華的倫理行動(dòng)呵護(hù)。缺承認(rèn)、少信任、不敬重必然引起中小學(xué)師生之間真實(shí)倫理關(guān)懷的缺失，主要表現(xiàn)在：首先，無(wú)暇關(guān)懷。被激進(jìn)與快節(jié)奏的社會(huì)躍進(jìn)裹挾，本應(yīng)該是靜悄悄的、慢的藝術(shù)的基礎(chǔ)教育也變得異常急躁、聒噪、暴躁，教師和學(xué)生好像都手忙腳亂、不堪重負(fù)，在吃飯、上廁所等都規(guī)定時(shí)間的基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)，師生之間沒(méi)有時(shí)間敞開(kāi)心扉坦誠(chéng)交流，也沒(méi)有時(shí)間深入了解、心靈溝通，更沒(méi)有時(shí)間談天說(shuō)地、暢所欲言。因此，因?yàn)闆](méi)時(shí)間，所以缺關(guān)懷。其次，單向度的關(guān)懷。在成績(jī)與升學(xué)作為終極目標(biāo)的教育角逐中，師生之間的關(guān)懷都指向成績(jī)的提高、升學(xué)的實(shí)現(xiàn)，而情感關(guān)懷、精神關(guān)懷、興趣關(guān)懷、個(gè)性關(guān)懷、生活關(guān)懷等往往游離出師生倫理關(guān)懷之外。最后，不會(huì)關(guān)懷。社會(huì)性感情是指人際之間的情感共通性與同理心關(guān)聯(lián)，培育學(xué)生的社會(huì)性感情是現(xiàn)代社會(huì)高度信息化、私我化的客觀要求。然而，在教育資源爭(zhēng)奪的基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)中，很多孩子不會(huì)合作、互不關(guān)心，很多教師似乎也很少進(jìn)行關(guān)心教育，滲入關(guān)懷倫理，致使學(xué)生之間、師生之間出現(xiàn)不會(huì)關(guān)懷的倫理能力缺失。倫理關(guān)懷缺失是對(duì)師生關(guān)系倫理安全釜底抽薪式威脅。

變異的倫理共享 倫理共享是師生關(guān)系倫理安全在愿景追逐與愿景實(shí)現(xiàn)后的資源共享與收獲共享。但是，在上述倫理游離的師生關(guān)系的事實(shí)性挑戰(zhàn)下，倫理共享也呈現(xiàn)變異趨勢(shì)。首先，一些教師不愿共享。這一方面主要是一些教師在教育資源、精力分配與賞識(shí)獎(jiǎng)勵(lì)上不愿與所有學(xué)生共享，這是上述所說(shuō)的教師缺少微觀層面的教育公平所致。其次，一些學(xué)生不愿共享。一些好學(xué)生認(rèn)為成績(jī)好、升學(xué)好、未來(lái)好，是自己天分優(yōu)異、自己努力奮斗、家庭無(wú)私支持得出來(lái)的，不愿與老師共享成就。一些所謂后進(jìn)生則認(rèn)為自己成績(jī)差、升學(xué)無(wú)望、未來(lái)渺茫，與教師教得不好、教師管理不善、教師對(duì)自己的蔑視等直接相關(guān)，于是惡于共享。最后，共享形式的變異。在師生關(guān)系倫理共享的方式形式上，也出現(xiàn)了變異現(xiàn)象，譬如，有些教師因得到來(lái)自家長(zhǎng)的好處利益而偏向某個(gè)學(xué)生，或者教師對(duì)好學(xué)生私下培優(yōu)補(bǔ)習(xí)等;再譬如，學(xué)生或?qū)W生家長(zhǎng)對(duì)教師的節(jié)日賄賂，或者升學(xué)后大擺謝師宴等?？傊?，變異的倫理共享也是對(duì)師生關(guān)系倫理安全的威脅與挑戰(zhàn)。

顯然，以倫理安全為維審視基礎(chǔ)教育中的師生關(guān)系，不難發(fā)現(xiàn)其間存在著不同程度的安全威脅與挑戰(zhàn)，不僅造成師生關(guān)系本身的本體性傷害，也造成教育效果的非預(yù)期性流逝。在立德樹(shù)人成為根本任務(wù)的新時(shí)代社會(huì)境遇中，如何建構(gòu)中小學(xué)師生之間的倫理安全直接關(guān)涉對(duì)“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的時(shí)代課題的回答與應(yīng)對(duì)，因此，必須引起我們的高度重視，并采取積極的教育行動(dòng)。

三、建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系倫理安全的實(shí)踐智慧

隱憂與風(fēng)險(xiǎn)往往是潛在的危機(jī)。中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全已經(jīng)由于錯(cuò)綜復(fù)雜的原因而存在倫理隱憂與倫理風(fēng)險(xiǎn)。漢娜·阿倫特曾說(shuō)：“教育的要義在于，我們要決定我們對(duì)世界的愛(ài)是否足以讓我們?yōu)槭澜绯袚?dān)責(zé)任，是否要讓它免于毀滅?！盵6]因此，捍衛(wèi)和建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全不僅是我們的教育責(zé)任，也是對(duì)我們教育愛(ài)的程度的一次價(jià)值檢閱。

儒家互系互構(gòu)角色倫理的教育踐行 作為中華傳統(tǒng)文化主干的儒家文化對(duì)于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代的價(jià)值，雖有農(nóng)耕文明與工業(yè)文明之不同語(yǔ)境的交錯(cuò)而引起不少人的質(zhì)疑，但是，我們應(yīng)當(dāng)將其人文價(jià)值優(yōu)勢(shì)與經(jīng)濟(jì)價(jià)值不足區(qū)分而論，作為人文價(jià)值優(yōu)勢(shì)凸顯的儒家文化與作為人文事業(yè)的教育事實(shí)關(guān)聯(lián)具有無(wú)可替代的教化價(jià)值。習(xí)近平總書(shū)記在十九大報(bào)告中指出：要將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提升為“中華民族的基因”“民族文化血脈”和“中華民族的精神命脈”，基礎(chǔ)教育必須有高度的使命覺(jué)悟和自覺(jué)，用中國(guó)話語(yǔ)、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校文化。而開(kāi)發(fā)儒家文化中適宜師生人倫關(guān)系的倫理資源，是擔(dān)承這一使命的重要組成部分。我們認(rèn)為，儒家互系互構(gòu)角色倫理在捍衛(wèi)和建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全方面極具引入價(jià)值。簡(jiǎn)而言之，儒家互系互構(gòu)角色倫理具有三重意涵、一個(gè)體系：互系是說(shuō)儒家文化強(qiáng)調(diào)人與自我、人與人、人與群、人與天之間存在著相系不分的內(nèi)在勾連，這種互系宇宙觀極具倫理開(kāi)發(fā)價(jià)值，它以互動(dòng)的人類經(jīng)驗(yàn)活力為特質(zhì)，“人與萬(wàn)象、萬(wàn)物的變化過(guò)程的相互性，以它作為一個(gè)場(chǎng)域，……所有這些互相作用，都需要理解為相互依賴與交結(jié)的‘所做之事與所經(jīng)歷之事，在這一過(guò)程中的相互促進(jìn)成長(zhǎng)與創(chuàng)新進(jìn)步”[7];互構(gòu)是說(shuō)在相系不分的互系性存在者之間具有相互投射、相互構(gòu)建、相互成就的互構(gòu)意義，“我”必須“在我們”中得到自我的能力與意義建構(gòu);角色是說(shuō)每個(gè)人都是以角色來(lái)到人間的，角色化的過(guò)程就是其社會(huì)化的過(guò)程，承認(rèn)自己的角色并按照角色而承擔(dān)責(zé)任就是“安倫盡分”，“人們事實(shí)上時(shí)時(shí)刻刻都是作為角色生活著，需要有一定的角色規(guī)范體系，以和諧自己的生活，……只要人類社會(huì)存在，就有角色，就有個(gè)體的角色化”[8]。這三重意涵匯聚成一個(gè)體系，即在“做”中“成己與成物”。儒家互系互構(gòu)角色倫理對(duì)于構(gòu)建中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全具有高度的啟發(fā)與借鑒價(jià)值：教師和學(xué)生之間是互系互構(gòu)的角色存在者，教師成就著學(xué)生，學(xué)生也成就著教師，教師和學(xué)生都要對(duì)自己的角色確認(rèn)，并堅(jiān)持“做”的倫理行動(dòng)才能完成各自使命，成就各自的德性與能力。當(dāng)然，這個(gè)“引入”的過(guò)程是需要持續(xù)地實(shí)踐研究的，需要在課程與教學(xué)以及其他教育環(huán)節(jié)中自覺(jué)融合，其中教師教育是極為重要的一個(gè)方面。

教師教育的倫理文化范導(dǎo) 中小學(xué)師生關(guān)系倫理安全建構(gòu)的一個(gè)重要事實(shí)在于，中小學(xué)教師具有主導(dǎo)作用并承擔(dān)著主體責(zé)任。正如烏申斯基所說(shuō)：“教師個(gè)人的范例，對(duì)于青年人的心靈，是任何東西都不能代替的最有用的陽(yáng)光。”[9]教師的思想品德是“任何教科書(shū)、任何道德箴言、任何懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)制度都不能代替的一種教育力量”[10]。因此，教師教育不僅是教育質(zhì)量保障的最可靠的工程，也是師生關(guān)系倫理安全建構(gòu)的重要實(shí)踐中介。但是，教師教育不能只作操作技能、實(shí)踐應(yīng)用的培訓(xùn)，還必須對(duì)教師進(jìn)行教育理念、教育知識(shí)，尤其是教育倫理的提升與范導(dǎo)。“體現(xiàn)人類全部教育正義、智慧和仁愛(ài)精神的教育倫理學(xué)，正是激勵(lì)和引導(dǎo)教師激發(fā)潛能、開(kāi)拓創(chuàng)新、追求職業(yè)生命完美的教育德性之學(xué)?！盵11]我們認(rèn)為，教師教育的倫理文化范導(dǎo)包括以下幾個(gè)方面：第一，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化專題教育?！靶藜骸狈侥堋鞍踩恕保耙晕幕恕钡那疤崾墙處焸€(gè)人必須有“文”的覺(jué)悟和能力。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是倫理型文化，需要將儒家文化中的“中和”“主敬”“忠信”“明德”“仁愛(ài)”“志學(xué)”“明辨”“慎獨(dú)”“知恥”“勤勉”等倫理思想和互系互構(gòu)角色倫理的脈絡(luò)進(jìn)行教師教育開(kāi)發(fā)，讓教師明了其間真諦，并植根于自身的文化血脈中，從而在師生關(guān)系倫理安全建構(gòu)中體現(xiàn)傳統(tǒng)倫理文化的人文價(jià)值。第二，課程倫理與教學(xué)倫理專題教育。正如彼得斯所說(shuō)：“教育是指以一種道德上可接受的方式，有意識(shí)地正在或已經(jīng)傳授某些有價(jià)值的東西?！盵12]“道德上可接受”主要是指課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)等實(shí)踐環(huán)節(jié)體現(xiàn)出倫理道德的適宜性，而這個(gè)過(guò)程是影響師生關(guān)系的時(shí)間最長(zhǎng)、效果最直接、輻射最深刻的過(guò)程。因此，對(duì)教師教育必須專設(shè)課程倫理與教學(xué)倫理的模塊專題，以助力教師在課程與教學(xué)工作中堅(jiān)守倫理道德自覺(jué)，建構(gòu)融洽的師生關(guān)系。第三，師德師風(fēng)建設(shè)專題教育。師德師風(fēng)是教育倫理在教師一方的精神凝聚與文化體現(xiàn)，對(duì)于師生關(guān)系的倫理安全構(gòu)建具有深層次的價(jià)值影響。全力抓好新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)，不僅要突出高線引領(lǐng)和底線要求，完善師德師風(fēng)獎(jiǎng)懲考核體系，更要在教育實(shí)踐活動(dòng)中堅(jiān)守教育基本倫理，規(guī)范教育過(guò)程師生倫理關(guān)系和教學(xué)行為。[13]因此，在教師教育中必須開(kāi)設(shè)師德師風(fēng)建設(shè)專題培訓(xùn)，并藉以為師生關(guān)系倫理安全建構(gòu)貢獻(xiàn)深層的文化支撐?？傊處熃逃侵行W(xué)師生關(guān)系倫理安全構(gòu)建的重要媒介，我們主張以校內(nèi)培訓(xùn)為主，兼顧校外培訓(xùn)、專題培訓(xùn)，共同組成確保教師教育質(zhì)量的平臺(tái)與機(jī)制。

對(duì)學(xué)生的責(zé)任倫理教育與禮儀教導(dǎo) 建構(gòu)中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全盡管主動(dòng)方、主導(dǎo)方在教師，但是，關(guān)系建構(gòu)的特點(diǎn)是雙向性、交互性，僅僅從教師以及教師教育的單維度用力不可能建構(gòu)二者關(guān)系的倫理安全。然而“在課程倫理中，現(xiàn)行的倫理要求更多地指向教師群體，對(duì)學(xué)生的倫理要求涉及甚少”[14]。所以，必須明確學(xué)生在這一建構(gòu)過(guò)程中的責(zé)任，同時(shí)做好對(duì)學(xué)生的教化工作。首先，對(duì)學(xué)生進(jìn)行責(zé)任倫理教育。責(zé)任倫理是人際相處的法理依據(jù)，也是個(gè)體的素養(yǎng)體現(xiàn)。盡管兒童的生命成長(zhǎng)充滿了開(kāi)放性、不確定性與未完成性，但是這種對(duì)其進(jìn)行基于感恩情懷和責(zé)任倫理的教導(dǎo)具有永恒的文化價(jià)值，會(huì)鐫刻在兒童的精神世界深處，成為其“文化人”的文明符號(hào)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行責(zé)任倫理教育，就是要從娃娃抓起，讓兒童從學(xué)習(xí)、生活的每個(gè)細(xì)節(jié)中做到對(duì)自己言行舉止的收斂，對(duì)自己倫理身份的感知，對(duì)自己道德義務(wù)的認(rèn)同，對(duì)自己他者意識(shí)的提升以及對(duì)教師良苦用心的體諒，對(duì)教師無(wú)私關(guān)愛(ài)的感恩，對(duì)教師文化身份的敬重，對(duì)教師人格尊嚴(yán)的尊重等。責(zé)任倫理教育既需要學(xué)校教育過(guò)程中的課程與教學(xué)開(kāi)發(fā)以及開(kāi)展情境設(shè)計(jì)、角色扮演、實(shí)踐活動(dòng)等，也需要家校之間有效配合并形成教育合力。其次，對(duì)學(xué)生進(jìn)行禮儀教化引導(dǎo)。禮儀是文化的象征，禮儀教化不僅可以傳承文化的基因，也可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的道德陶冶，從而實(shí)現(xiàn)在師生關(guān)系的倫理安全建構(gòu)中學(xué)生的文化自覺(jué)與道德支撐。對(duì)學(xué)生進(jìn)行禮儀教化引導(dǎo)，需要從傳統(tǒng)文化中開(kāi)掘資源，將傳統(tǒng)禮儀進(jìn)行創(chuàng)新性改造，融入到日常生活之中，并充分利用中華傳統(tǒng)節(jié)假日的文化載體，讓學(xué)生知書(shū)明理、知行合一。通過(guò)禮儀教化引導(dǎo)，幫助學(xué)生塑造敬重心、同理心、知恥心，從而在師生關(guān)系的倫理安全建構(gòu)中，肩負(fù)起作為學(xué)生的倫理責(zé)任與道德義務(wù)的內(nèi)在支持和收放有度與有禮有節(jié)的外在支持。

學(xué)校制度的倫理分析與倫理重構(gòu) 學(xué)校制度應(yīng)該具有“以人為本”與“以立人為本”的倫理屬性與倫理使命，必須有對(duì)學(xué)校制度不斷地倫理分析與倫理重建的智慧與勇氣?！爸贫葌惱硎钱?dāng)代中國(guó)語(yǔ)境下政治哲學(xué)的核心問(wèn)題之一。制度倫理既不是什么‘制度的倫理化也不是什么‘倫理的制度化，而是對(duì)制度的倫理分析。其核心是揭示制度的倫理屬性及其倫理功能?！盵15]然而，當(dāng)前制度中的倫理審視與倫理安全審視闕如，致使出現(xiàn)了“無(wú)制度的行為者”和“無(wú)行為者的制度”的荒謬景象。“由于人們對(duì)于‘批判性思維的誤解，教育生活逐步形成了一種破壞性的教育邏輯。這一點(diǎn)可以從倫理規(guī)范的無(wú)節(jié)制否定導(dǎo)致的價(jià)值虛無(wú)等得以確證。”[16]必須有制度的收斂與規(guī)約，才能促進(jìn)倫理的安全與道德的誕生，“因?yàn)樗械赖录o(jì)律都是為個(gè)體制定的規(guī)則，個(gè)體必須循此而行，不得損害集體利益，只有這樣，才不會(huì)破壞他本人也參與構(gòu)成的社會(huì)”[17]。因此，在中小學(xué)師生關(guān)系的倫理安全建構(gòu)過(guò)程中，必須下學(xué)校制度的倫理分析與倫理重構(gòu)的功夫，從規(guī)則與道德紀(jì)律的維度促使教師與學(xué)生之間倫理地存在、倫理地交往、倫理地生成。學(xué)校制度的倫理分析與重構(gòu)應(yīng)當(dāng)作為學(xué)校文化建設(shè)的重要組成部分，為教師“修己安人”、學(xué)生“修己以敬”以及師生之間的倫理凝結(jié)提供文化與規(guī)則的擔(dān)保，它需要學(xué)校共同體中所有人的集思廣益和民主協(xié)商而成，并在實(shí)踐中不斷解構(gòu)與重構(gòu)。

總之，建構(gòu)師生關(guān)系的倫理安全是永遠(yuǎn)在路上的事業(yè)，需要我們保持高度的倫理清醒和堅(jiān)韌的倫理行動(dòng)。

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【崔振成，河南師范大學(xué)教育學(xué)部，副教授】

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