付鈺

一、問題的提出

2017年中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯(lián)合印發(fā)的《關于支持深度貧困地區(qū)脫貧攻堅的實施意見》中將西藏、四省藏區(qū)、南疆四地州和四川涼山州、云南怒江州、甘肅臨夏州（ 以下簡稱“三區(qū)三州”）確定為深度貧困地區(qū)，由中央統(tǒng)籌重點支持建設，其中特別提到要加強教育扶貧建設[1]。教師是教育扶貧主力軍，因此“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教育精準扶貧就要準確聚焦當?shù)氐膮^(qū)縣教師教育體系建設以及其中最為關鍵的區(qū)縣教師教育能力建設，推動“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教師實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。為此，北京師范大學教師教育研究中心在朱旭東教授的帶領下，于2018年6月24日開始組織實施了中國教師教育精準幫扶公益活動“啟師·沃土計劃”——“三區(qū)三州”區(qū)縣教師教育新體系和教師教育能力建設公益項目（以下簡稱“三區(qū)三州”公益項目），推動了教師教育精準扶貧的模式創(chuàng)新。

二、“三區(qū)三州”公益項目啟動背景

1.扶智是當前教師教育精準扶貧的首要環(huán)節(jié)

治貧先治愚，治愚需強師。2012年，習近平總書記在給“國培計劃”北師大貴州研修班參訓教師的回信中提出“扶貧必扶智。讓貧困地區(qū)的孩子們接受良好教育，是扶貧開發(fā)的重要任務，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。”[2]而為貧困地區(qū)提供良好的教育就必須在當?shù)嘏囵B(yǎng)一批高素質專業(yè)化的教師隊伍。2018年，中共中央國務院陸續(xù)出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《關于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)三年行動的指導意見》，教育部、國務院扶貧辦印發(fā)了《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實施方案（2018—2020年）》等文件，不約而同地將教育脫貧和貧困地區(qū)教師隊伍建設擺在突出位置。因此，通過大國良師提供優(yōu)質教育來阻斷貧困代際傳遞是當前“三區(qū)三州”教育扶貧的重要攻堅渠道。然而“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)由于自然條件惡劣，經(jīng)濟發(fā)展水平較差，難以吸引和留住優(yōu)秀教師，其自身教師隊伍質量難以滿足教育脫貧的艱巨任務的需要。在當前脫貧攻堅的關鍵節(jié)點，急需高水平的教師教育專業(yè)隊伍對當?shù)亟處熃逃到y(tǒng)開展專業(yè)引領，以啟當?shù)貎?yōu)秀教師之智，在“三區(qū)三州”培育出教師教育的沃土。

2.區(qū)縣教師教育能力薄弱是區(qū)縣教師隊伍建設的主要瓶頸

區(qū)縣教師隊伍建設關鍵還是要提升區(qū)縣教師教育者的能力，打造一支高素質專業(yè)化創(chuàng)新型的教師教育者隊伍。據(jù)統(tǒng)計，2017年“三區(qū)三州”有基礎教育階段學校約1.6萬所，在校生568.52萬人，專任教師32.58萬人[3]。這樣龐大的教師隊伍，如果單純依靠國培、省培及高校定點支援這些外部力量，是遠遠不夠的，單純的外來教師教育支援也難以滿足當?shù)亟處煶B(tài)化、情境化、針對性的學習需求。因此區(qū)縣教師隊伍建設需要提升教師內(nèi)生動力，讓教師能夠明晰自身專業(yè)發(fā)展路徑并基于階段發(fā)展需求主動尋求外界支持。但本土教師教育者薄弱的教師教育能力嚴重阻礙了一線教師在專業(yè)發(fā)展過程中適時獲取專業(yè)指導的路徑，成為區(qū)縣教師隊伍建設的瓶頸難題。

三、“三區(qū)三州”公益項目的價值定位

“三區(qū)三州”公益項目秉持著立足本土、專業(yè)引領和協(xié)同發(fā)展三大價值定位，重點著眼于“三區(qū)三州”區(qū)縣教師內(nèi)生動力的激發(fā)和教師教育能力的發(fā)展。

1.立足本土

本土教師教育內(nèi)生力的激發(fā)與打造是本項目最重要的價值定位與工作目標。本土教師教育者和教師教育機構是距離“三區(qū)三州”中、小、幼一線教師最近的教師職后發(fā)展支持力量，是教師身邊的陪伴者、協(xié)助者與引領者。外界的國培、省培、專家講座均無法滿足一線教師專業(yè)發(fā)展所需要的常態(tài)化、生成性的指導需求。另外，由于一線教師大多承擔著繁重的教學任務，外派教師學習又存在著無法調(diào)和的工學矛盾。因此只有立足本土，將本土教師教育隊伍發(fā)掘和培養(yǎng)出來才能切實滿足一線教師發(fā)展需求，有效緩解工學矛盾。

項目組多次深入云南、四川等深度貧困地區(qū)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)“三區(qū)三州”外來支援的教師流動性較大，很難為當?shù)靥峁╅L期的智力支持，并且存在外來專家所進行的教育理論培訓“水土不服”，難以運用到當?shù)貙W校尤其是鄉(xiāng)村學校課堂的情況。從另一方面來看，本土依然存在著大量富有教育情懷、教學效能感較高且教學指導能力有待提升的“土專家”。這批“土專家”雖然自身教育教學能力較強，但是由于其未經(jīng)受過專業(yè)的教師教育培訓，很難將自身教育教學經(jīng)驗進行有效的提煉升華，進而輻射帶動周邊更多的薄弱教師，因此其服務范圍大多僅限于一校之內(nèi)，不為外界熟知。本項目致力于挖掘盡可能多的“土專家”，通過長期的教師教育能力專業(yè)培訓，讓其具備經(jīng)驗理論化、理論課程化的能力，幫助本土教師教育生力軍將自身適用于當?shù)亟虒W情境的教學能力與教學經(jīng)驗進行有效的拓展遷移，服務當?shù)馗嗟慕處煛?/p>

2.專業(yè)引領

“三區(qū)三州”雖然有一批富有教育情懷的“土專家”，然而從總體來看，其自身教師教育的師資力量依然十分薄弱，亟須外界教師教育專家進行專業(yè)引領。教師培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展的有效途徑[4]。然而據(jù)國家教育督導檢查組2018年統(tǒng)計，“三區(qū)三州”部分地區(qū)存在著教師培訓力度不大，針對性不強，沒有足夠的培訓經(jīng)費等多方面的問題[5]，如果缺乏外界專業(yè)引領，單純依賴本地教育行政部門和教師培訓機構很難提高教師培訓的針對性和有效性。

“三區(qū)三州”公益項目以北京師范大學教師教育研究中心為核心引領單位，匯集北京乃至全國多家優(yōu)質教師教育機構和優(yōu)質中小學的專家學者、優(yōu)秀教師，以教師專業(yè)發(fā)展為邏輯起點，著力培養(yǎng)“三區(qū)三州”教師教育者的教師培訓需求調(diào)研能力、培訓項目設計能力、培訓項目實施能力與培訓項目評估能力。通過對“三區(qū)三州”教師教育者有關教師培訓項目全過程的引領培養(yǎng)與參與體驗，徹底打破“三區(qū)三州”教師培訓碎片化、低效化的弊端，讓其切實具備教師教育能力，針對本地教師實際情況有效設計與實施教師教育項目，推動本地教師培訓走向專業(yè)化。

3.協(xié)同發(fā)展

本項目不僅著眼于單一機構的推動和區(qū)縣單一機構的建設，而是從啟動伊始就強調(diào)多方合作、協(xié)同發(fā)展。從宏觀上來看，本項目力圖構建一個整合大學（University）、政府（Government）、非政府組織（Non-Governmental Organization）和相關機構（Institute，包含教育機構與企業(yè)）等多方力量的協(xié)同共建模式（簡稱“U-G-N-I模式”），匯聚大學專業(yè)優(yōu)勢、政府行政優(yōu)勢、基金會等非政府組織的資金優(yōu)勢與相關機構的資源優(yōu)勢，通過5年左右的時間來促使區(qū)縣教師教育體系有效運轉，肩負起教育扶貧的光榮使命。當前該項目在北京師范大學的發(fā)起下，得到了云南省保山市政府和四川省涼山州政府的高度政策支持，田家炳基金會、廣東省和的慈善基金會、北京師范大學教育基金會給予了大量的資金援助，保山市和涼山州的上百所區(qū)縣教師教育機構參與其中。

從微觀上來看，本項目希望能夠在“三區(qū)三州”的區(qū)縣內(nèi)構建一個以區(qū)縣教師發(fā)展中心、教師專業(yè)發(fā)展學校、校本教師專業(yè)發(fā)展中心、名師工作室四大機構為核心，地方政府和高校協(xié)同參與的區(qū)縣教師教育新體系。在這一區(qū)縣教師教育新體系中，區(qū)縣教師發(fā)展中心作為統(tǒng)領性龍頭單位對區(qū)縣教師隊伍建設、教師專業(yè)發(fā)展進行系統(tǒng)調(diào)研和頂層設計，并基于教師專業(yè)發(fā)展需求分層分類設計實施教師專業(yè)發(fā)展項目。教師專業(yè)發(fā)展學校作為地方優(yōu)質學校依托優(yōu)質師資與場地優(yōu)勢具體承擔情境化培訓任務，讓薄弱教師在真實的教學情境中開展學習活動，輻射帶動周邊薄弱學校教師發(fā)展。而普通稍具規(guī)模的學校均設立教師專業(yè)發(fā)展中心，負責本校教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃與指導。名師工作室則基于學科優(yōu)勢將名師的教學經(jīng)驗進行有效輻射，帶動工作室內(nèi)新手教師逐漸成長為骨干教師、專家教師。地方政府在這一過程中提供政策、資金支持，地方高校尤其是師范院校提供專業(yè)引領與理論支撐。各機構和諧共生，協(xié)同發(fā)展。

四、“三區(qū)三州”公益項目建設路徑

“三區(qū)三州”公益項目自2018年6月啟動以來，前期對“三區(qū)三州”120余位校長、園長、名師代表開展了集中培訓，之后特別選取四川省涼山州作為“三區(qū)三州”代表和云南省保山市作為滇西貧困地區(qū)代表，成立專項幫扶基地，對其區(qū)縣教育行政管理人員、進修學校領導教師、中小幼骨干教師、學科帶頭人、地方高校教師等近300人分別開展了6期專業(yè)化培訓。整個公益項目堅持專家精準把脈培訓需求、創(chuàng)新開展協(xié)作式情境化培訓方式、定期反饋跟蹤三條建設路徑，有效提升“三區(qū)三州”教師教育者能力。

1.專家精準把脈培訓需求，科學設置培訓項目

教師教育者培訓是提高“三區(qū)三州”教師教育能力的有效途徑，而教師培訓需求評價是提高培訓項目設計針對性和保障培訓項目實效性的前提。在調(diào)研中，項目組發(fā)現(xiàn)“三區(qū)三州”多數(shù)教師教育者只是單純完成上級安排的“國培”“省培”等培訓任務，對于一線教師和自身的培訓需求僅有模糊的感性認識，缺乏系統(tǒng)的思考，這也直接造成了“三區(qū)三州”培訓項目的單一化、低效化。

教師培訓需求是教師工作的理想狀態(tài)和實際狀態(tài)之間的差距，且這一差距需要通過培訓才能最有效地得以解決[6]。這一差距的確定需要基于教師專業(yè)發(fā)展理論和培訓需求分析理論進行有效評估，單純的教師自陳式問卷或開放性訪談難以進行有效測查。為了提高培訓項目的科學性和實效性，朱旭東教授帶領北京師范大學教師教育研究中心專業(yè)團隊從2017年8月開始，每年利用暑期時間深入云南、四川等“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)開展教師培訓需求調(diào)研，綜合利用公共分析、發(fā)展分析、組織分析、工作分析、人員分析、培訓準備分析等專業(yè)培訓需求分析模型，精準定位“三區(qū)三州”教師教育能力培訓需求，組織中心專業(yè)團隊依據(jù)當?shù)嘏嘤栃枨罂茖W設置針對性培訓項目，有效保障了培訓項目的精準性和有效性。

2.創(chuàng)新開展協(xié)作式情境化培訓，有效提升參訓者的教師教育能力

基于對“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教師培訓需求調(diào)研，研究團隊發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)單一的講座式培訓存在著培訓形式枯燥、培訓效果轉化率低等方面的問題。教師在日常教學中所遇到的都是具體問題，講座式培訓所提供的抽象理論很難與教師日常工作的具體情境相結合[7]。因此，北京師范大學教師教育研究中心精心設計了一系列協(xié)作式情境化培訓項目，讓“三區(qū)三州”教師教育者在參訓過程中體驗，在自我反思中總結，在專家指導下協(xié)同開展當?shù)氐慕處熍嘤枴?/p>

“三區(qū)三州”公益項目以北京師范大學教師教育研究中心為牽頭單位，聯(lián)合了北京教育學院、北京西城區(qū)教育研修學院、北京市海淀區(qū)教育科學研究院、北京市海淀區(qū)教師進修學校、通州區(qū)教師研修中心等多家高端教師教育研究機構，以及北京師范大學附屬實驗學校、北京101中學、北京師范大學第二附屬中學、史家小學、北京市朝陽區(qū)勁松第一幼兒園等多家中小幼優(yōu)質學校的專家學者與優(yōu)秀教師，從理論與實踐兩個層面來向“三區(qū)三州”教師教育者傳授教師教育機構整合與教師培訓方面的先進經(jīng)驗。整個培訓項目既包括在北京師范大學的理論講授，也包括教師教育機構的實地參訪，更為突出的亮點是長時段的跟崗實踐，讓“三區(qū)三州”教師教育者在具體真實的培訓情境中體驗高質量教師培訓項目的設計和實施過程，進而在參與中提升了自身的教師教育能力。

3.定期反饋跟蹤，螺旋式推進項目深入開展

定期反饋跟蹤是確保培訓項目常態(tài)化，提高培訓效果轉化率的根本性保障。項目研究團隊之前所開展的一項針對“國培計劃”所存在問題的研究顯示，參訓學員認為“國培計劃”項目培訓存在的最大不足是缺乏訓后跟蹤指導[8]。因此探索教師培訓的定期反饋跟蹤機制成為本項目的重要建設路徑。

基于2018年北京師范大學教師教育研究中心對于四川省涼山州和云南省保山市所開展的6期專業(yè)化培訓項目，2019年1月，朱旭東教授再次帶領北京師范大學專家團隊深入涼山州和保山市7個區(qū)縣中的2所地方高校、3所區(qū)縣教師培訓中心、14所中小學幼兒園進行反饋跟蹤調(diào)研，具體了解參訓的區(qū)縣教師教育機構和教師教育者在參訓過程中所反映的機構和個人發(fā)展規(guī)劃落實情況以及在實施過程中所遇到的具體問題，并在調(diào)研過程中當場進行反饋指導。

“三區(qū)三州”教師教育能力建設公益項目作為一個落實黨中央“教育扶貧”要求、探索區(qū)縣教師教育體系構建模式的新興項目，具有理論與實踐并行，多主體協(xié)同互動的顯著特征。其在實施過程中必然會遇到很多困難與阻力，但是，我們相信這一項目的有效推進將在探索新時代教師培訓理論與實踐模式、助力“三區(qū)三州”教育脫貧中發(fā)揮巨大的作用與價值。

參考文獻

[1]中共中央辦公廳，國務院辦公廳. 印發(fā)《關于支持深度貧困地區(qū)脫貧攻堅的實施意見》的通知[EB/OL].（2017-9-25） [2019-3-9]. http：//www.cpad.gov.cn/art/2017/11/21/art_1461_73722.html.

[2]習近平教師節(jié)前夕給“國培計劃（2014）”北京師范大學貴州研修班參訓教師回信，勉勵廣大教師努力做教育改革的奮進者、教育扶貧的先行者、學生成長的引導者[J].人民教育，2015（18）：6-7.

[3]李廷洲，郅庭瑾. 大力加強“三區(qū)三州”教師隊伍建設[N].人民日報，2018-11-04（005）.

[4]陳恩倫，郭璨.以教師精準培訓推動教育精準扶貧[J].中國教育學刊，2018（4）：42-46.

[5]2018年全國義務教育均衡發(fā)展督導評估工作報告[N]. 中國教育報，2019-03-27（003）.

[6]宋萑，朱旭東.論教師培訓的需求評價要素：模型建構[J].教師教育研究，2017，29（1）：1-7.

[7]陳向明.參與式教師培訓的實踐與反思[J].教育研究與實驗，2002（1）：66-71+73.

[8]2015年度教育部人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心重點項目“國培計劃”實施的項目模式構建經(jīng)驗、問題及其解決對策實證研究（15LLD880005）結題報告.

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：孫昕

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