李 薇,陳淑偉

一、理論教學(xué)的“去實踐化”與實踐教學(xué)的“去理論化”：管理學(xué)教學(xué)的雙重困境

管理學(xué)是高校經(jīng)管類專業(yè)大學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程。該課程具有很強(qiáng)的理論性和實踐性。如何讓學(xué)生既掌握管理學(xué)的基本原理,又學(xué)會靈活運用管理學(xué)知識分析、解決管理的實踐問題,既具備扎實的理論基礎(chǔ),又擁有較強(qiáng)的實踐能力,是該課程教學(xué)的重點和難點。盡管許多高校在教學(xué)中不斷進(jìn)行探索,嘗試應(yīng)用案例教學(xué)、角色扮演、情景模擬、現(xiàn)場觀察等多種方法改進(jìn)教學(xué),但是從教學(xué)實際來看,實踐教學(xué)環(huán)節(jié)相對薄弱,理論與實踐融合度不高,甚至相互脫節(jié),仍然是該課程教學(xué)急需解決的突出問題。

在管理學(xué)的教學(xué)中,理論與實踐的分離,在很大程度上是緣于人們對“實踐教學(xué)”和“理論教學(xué)”的刻板印象。人們通常認(rèn)為,“理論教學(xué)”就是傳授系統(tǒng)化的知識,讓學(xué)生能夠記憶和再現(xiàn)所學(xué)的知識,而“實踐教學(xué)”就是教學(xué)生動手,應(yīng)用理論知識解決實際問題。這種定勢思維事實上使管理學(xué)的教學(xué)陷入了理論教學(xué)“去實踐化”與實踐教學(xué)“去理論化”的雙重困境。

理論教學(xué)的“去實踐化”,是指把理論教學(xué)等同于理論知識的課堂講授,教師是這一教學(xué)活動的主角,而以學(xué)生為主的實踐性教學(xué)活動在課堂中卻十分少見。例如很多學(xué)校把48課時左右的管理學(xué)課程全部設(shè)為理論教學(xué),沒有實踐課時安排,即使有課內(nèi)實踐學(xué)時,往往也很少,而且在教學(xué)大綱中也并不做具體安排,在實際教學(xué)過程中通常也就流于形式。這種“去實踐化”的思維邏輯,在教師的教學(xué)過程中表現(xiàn)也十分突出。教師通常會自然地認(rèn)為,既然實踐專門有實踐課來組織,講授當(dāng)然就是理論課的主要形式。這種思維也在很大程度上制約了教師在教學(xué)方式和手段上的創(chuàng)新。正因如此,盡管互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)發(fā)展迅速,各種新的教學(xué)手段不斷涌現(xiàn),但是多媒體加板書卻仍然是大多數(shù)教師首選的授課方式。即使是實踐性較強(qiáng)的案例教學(xué),也通常以教師講授為主,案例中的那些實踐知識或?qū)嵺`問題,實際上也被當(dāng)作一種理論知識,或者當(dāng)作理論知識的附屬知識傳授給學(xué)生。學(xué)生在整個教學(xué)活動中處于被動接受的地位,學(xué)習(xí)管理學(xué)的興趣、積極性和主動性不能被有效地激發(fā),所謂分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)也只是停留在問題的表面,實際教學(xué)效果差強(qiáng)人意?？梢哉f,實踐環(huán)節(jié)的缺失使管理學(xué)的理論知識不僅不能被學(xué)生有效地消化和吸收,而且更不能內(nèi)化并表現(xiàn)為職業(yè)能力應(yīng)用于日常生活。

所謂實踐教學(xué)的“去理論化”,是指拋開理論去實踐,為了實踐而實踐的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象雖然不如理論教學(xué)“去實踐化”那樣由來已久和表現(xiàn)突出,然而隨著應(yīng)用型大學(xué)的建設(shè)和高校人才培養(yǎng)模式的改革,特別是高校對實踐性教學(xué)的日益重視,這一現(xiàn)象有進(jìn)一步發(fā)展和蔓延之勢。目前,許多高校普遍將實踐能力作為培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要考量指標(biāo),強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)對人才培養(yǎng)的重要意義,而加強(qiáng)實踐性教學(xué)的主要途徑就是增設(shè)專門的實踐課程,提高實踐課程在總課程中的比重。這種做法在職業(yè)類高校中的表現(xiàn)尤為突出。單獨設(shè)置的實踐課程或?qū)嵺`教學(xué)環(huán)節(jié),雖然大多也有明確的教學(xué)目標(biāo),但是由于學(xué)校在設(shè)計課程和教師在授課過程中,自然地將這類課程與學(xué)生的動手或某項職業(yè)能力相關(guān)聯(lián),這實際上割裂了實踐課程與理論課程之間的聯(lián)系。例如有的高校開設(shè)意在培養(yǎng)學(xué)生管理能力的沙盤模擬課,由于缺乏與管理學(xué)相關(guān)理論內(nèi)容的有效對接,事實上這類課程的實踐教學(xué)效果并不理想。[1]再比如去企業(yè)參觀,由于缺乏必要的理論引導(dǎo),事實上這類活動往往由于目的性不強(qiáng)而流于形式,學(xué)生并不能真正從接觸企業(yè)管理實踐中獲得必要的經(jīng)驗。

二、嵌入式教學(xué)：走出管理學(xué)教學(xué)困境的新模式

管理學(xué)是一門研究管理的普遍規(guī)律、基本原理和一般方法的科學(xué)。其概念、理論、方法來源于實踐,又進(jìn)一步指導(dǎo)實踐。在這個意義上,該課程的教學(xué)也必須以培養(yǎng)學(xué)生對管理學(xué)的興趣為突破口,以培養(yǎng)學(xué)生掌握系統(tǒng)的管理理論和一般管理崗位所具備的技能為目標(biāo)。換言之,理論與實踐并重是管理學(xué)教與學(xué)的內(nèi)在邏輯。

嵌入式教學(xué)的理念源于計算機(jī)嵌入式系統(tǒng)設(shè)計的思路,其基本含義是指在教學(xué)過程中,對理論與實踐、知識與能力、校內(nèi)資源與校外資源進(jìn)行有機(jī)整合,強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)中嵌入實踐內(nèi)容,專業(yè)實踐中嵌入理論學(xué)習(xí)。[2]嵌入式教學(xué)的基本邏輯是結(jié)合管理學(xué)的課程培養(yǎng)目標(biāo),以教學(xué)項目為依據(jù),通過理論與實踐的雙向嵌入實現(xiàn)教學(xué)資源、教學(xué)過程的整合與融合。具體而言,一是系統(tǒng)整合校內(nèi)與校外資源、課內(nèi)與課外資源,這是嵌入式教學(xué)模式的基礎(chǔ),其實質(zhì)就是將傳統(tǒng)意義上的實習(xí)、實驗等教學(xué)資源,通過符合社會需求的教學(xué)項目的方式嵌入到課堂教學(xué),并以互聯(lián)網(wǎng)、教學(xué)軟件為媒介將課堂知識與社會資源、教師與學(xué)生有機(jī)聯(lián)系在一起。二是融合理論教學(xué)與實踐教學(xué)過程。嵌入式教學(xué)改變以往理論教學(xué)與實踐教學(xué)相分離的做法,以問題為導(dǎo)向,通過去企業(yè)調(diào)研,模擬構(gòu)建等方式將企業(yè)實際工作內(nèi)容嵌入到管理學(xué)的理論教學(xué)過程,同時通過項目執(zhí)行將理論知識融入到實踐教學(xué)的全過程。

嵌入式教學(xué)模式為管理學(xué)的教學(xué)解決理論與實踐相脫節(jié)的問題提供了現(xiàn)實的途徑。它既能促進(jìn)學(xué)生對理論知識的認(rèn)識,又有助于學(xué)生在理論的指導(dǎo)下進(jìn)行實踐,從而實現(xiàn)理論與實踐在教學(xué)過程中的有機(jī)統(tǒng)一。概括地講,嵌入式教學(xué)的價值主要包括：

第一,嵌入式教學(xué)能夠充分調(diào)動多方資源,豐富管理學(xué)課堂教學(xué)。嵌入式教學(xué)“項目驅(qū)動,案例教學(xué)”的思想十分符合管理學(xué)的課程培養(yǎng)目標(biāo)。自1924年哈佛商學(xué)院將案例教學(xué)引入工商管理教學(xué)領(lǐng)域以來,案例教學(xué)逐漸發(fā)展為一種流行的、應(yīng)用廣泛的教學(xué)方式。目前許多高校都擁有專門的管理學(xué)案例教學(xué)庫。然而,管理學(xué)課程通常在大學(xué)低年級開設(shè),學(xué)生們對管理活動缺乏感性認(rèn)識,當(dāng)前的案例教學(xué)方式并不能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。[3]以項目為基礎(chǔ)實行嵌入式教學(xué),則可以將學(xué)生以模擬角色的方式介入到管理實踐中,從而彌補單純案例教學(xué)的不足。同時,嵌入式教學(xué)在進(jìn)行課程設(shè)計時要考慮企業(yè)實際需求、師資力量、配套設(shè)施、學(xué)生的接受能力等多種因素,并合理安排教學(xué)時間和教學(xué)方式,從而可以充分利用校內(nèi)外資源,實現(xiàn)理論與實踐、知識與能力的相互嵌入。

第二,嵌入式教學(xué)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性,提升職業(yè)能力。傳統(tǒng)的管理學(xué)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以教師為中心,教學(xué)中存在理論與社會需求脫節(jié)、學(xué)生參與度不高、知識掌握不牢固、實操性差等問題。澳大利亞學(xué)者比格斯認(rèn)為表層學(xué)習(xí)方式并非出于認(rèn)知興趣,而深層學(xué)習(xí)的動機(jī)主要源于學(xué)習(xí)者的探究興趣和好奇心。嵌入式教學(xué)是一種以學(xué)生為中心進(jìn)行的教學(xué)模式,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的過程體驗,要求學(xué)生充分發(fā)揮主動性完成教師指派任務(wù)。[2]由于嵌入式教學(xué)的項目設(shè)置更貼近日常生活和企業(yè)實踐,能夠吸引學(xué)生加入,并在尋求解決項目問題的過程中,發(fā)現(xiàn)自己在理論和實踐方面的不足,從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和主動探究的積極性,對課堂外的管理活動自主思考,最終實現(xiàn)職業(yè)能力的螺旋式上升。

第三,嵌入式教學(xué)能夠培養(yǎng)真正符合社會需求的人才。以社會需求為導(dǎo)向,針對市場需求進(jìn)行嵌入項目的設(shè)置,直接實現(xiàn)課堂內(nèi)容與管理實際的對接。同時,把企業(yè)管理人員“請進(jìn)課堂”與把學(xué)生“派出課堂”相結(jié)合,既安排有經(jīng)驗的企業(yè)管理人員以講座的形式把管理的經(jīng)驗帶進(jìn)課堂,也安排學(xué)生以實習(xí)的方式加入企業(yè)正在進(jìn)行的項目進(jìn)行實踐。從而使管理的理論與經(jīng)驗,在“請進(jìn)”和“派出”活動中與真實的實踐相融合。[4]同時,嵌入式教學(xué)項目的內(nèi)容也能夠隨著社會實際需求的變化而不斷得到更新,從而有效地解決了傳統(tǒng)授課形式只注重理論教學(xué),無法及時回應(yīng)社會需求變化的弊端。[5]

三、“三個階段、三個平臺、七個項目”：嵌入式的課程設(shè)計思路

嵌入式教學(xué)模式的目標(biāo)是將管理學(xué)的理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí),課堂學(xué)習(xí)與校內(nèi)外實習(xí)相互嵌入和融合,以提高學(xué)生的管理素質(zhì)和管理能力。本文以周三多編著的《管理學(xué)原理與方法》(第七版)為教材,根據(jù)嵌入式教學(xué)模式的基本原理對管理學(xué)進(jìn)行課程設(shè)計。具體而言,管理學(xué)的教學(xué)體系包括“三個階段、三個平臺、七個項目”(見圖1)。

圖1 嵌入式的管理學(xué)課程設(shè)計

(一)三個階段

三個階段包括課堂基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)、項目嵌入課堂訓(xùn)練和企業(yè)實操。

第一階段,教師課堂授課,詳細(xì)講解管理學(xué)的基本原理,同時,企業(yè)一線管理者通過講座或討論的方式,介紹自身的管理經(jīng)驗和體會。這個階段是學(xué)好管理學(xué)的基石。管理學(xué)課程一般在大學(xué)二年級開課,這時的學(xué)生求知欲強(qiáng),但沒能完全掌握學(xué)習(xí)方法,特別是缺少自主學(xué)習(xí)的能力,需要以教師為主導(dǎo)將其引入管理學(xué)的“大門”,并打好理論基礎(chǔ)。

第二階段,選擇與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生素質(zhì)相匹配的管理項目嵌入到理論學(xué)習(xí)過程,將項目嵌入到課堂訓(xùn)練中。本階段是在掌握理論知識的基礎(chǔ)上,結(jié)合管理學(xué)每章授課內(nèi)容和學(xué)生的實際能力,設(shè)計模擬管理項目,充分利用計算機(jī)軟硬件支持系統(tǒng),學(xué)生在線上線下完成項目規(guī)定的任務(wù),以模擬實踐促進(jìn)對理論的理解和認(rèn)識,從而達(dá)到鞏固管理學(xué)基礎(chǔ)知識的目的。

第三階段,通過校企合作帶領(lǐng)學(xué)生深入企業(yè)參觀實習(xí),聘請企業(yè)管理者開設(shè)第二課堂等形式,進(jìn)一步加深對理論知識的理解,并增加對實踐操作的感性認(rèn)識。[6]本階段是學(xué)習(xí)管理學(xué)的提升階段。學(xué)生進(jìn)入真實的管理情境,深度觀摩企業(yè)真實的管理活動,切身體會管理在企業(yè)中的應(yīng)用,并把第二階段的模擬實踐與企業(yè)的實際情況進(jìn)行對比,從而激發(fā)對管理學(xué)理論知識的反思,提升其自主學(xué)習(xí)的能力。

(二)三個平臺

三個平臺包括專家支持平臺、團(tuán)隊自我支持平臺和軟件模擬平臺。

專家支持平臺由管理學(xué)專職教師團(tuán)隊、外聘企業(yè)一線管理人員及其他教學(xué)相關(guān)人員組成。這三個平臺的功能是授課和答疑解惑。一旦學(xué)生在完成項目過程中遇到任何問題,都可以線上或線下通過這三個平臺尋求幫助。

團(tuán)隊自我支持平臺即將學(xué)生劃分為不同的小組,共同配合完成項目任務(wù)。具體做法是將班級設(shè)置為多個3－5人項目組,每個項目組即是一個獨立管理、封閉運行的組織(性質(zhì)一般為盈利性的企業(yè)以利于后續(xù)任務(wù)的完成),各個團(tuán)隊之間存在交易關(guān)系,模擬在交易過程中如何應(yīng)用決策、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等職能進(jìn)行管理活動,從而培養(yǎng)團(tuán)隊合作意識、提升實踐綜合能力。[7]需要注意的是學(xué)生可以自發(fā)組成團(tuán)隊,但要綜合考慮成員的性別、個性特征、特長及興趣愛好等因素,盡量使團(tuán)隊中每個小組成員的優(yōu)勢都能得到發(fā)揮,真正實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

軟件模擬平臺即定制專業(yè)管理學(xué)嵌入式教學(xué)軟件。以軟件為依托開辟線上第二課堂。內(nèi)容設(shè)置包括基本理論及其配套項目,學(xué)生自發(fā)登錄軟件,模擬各類管理角色有針對性地解決管理問題。對于模擬平臺的學(xué)習(xí)評價,一部分成績可由系統(tǒng)自動生成,另一部分則由教師根據(jù)學(xué)生給出的解決方案進(jìn)行評定。最終成績可由這兩部分成績各占50%構(gòu)成,以促進(jìn)學(xué)生完成項目的積極性,進(jìn)而提高其解決管理問題的能力。此外,也可以將軟件設(shè)置成為交互模式,每個小組都可以看到其他小組的工作進(jìn)展及模擬得分,形成小組之間的競爭,提升學(xué)生參與管理學(xué)課堂的積極性。

(三)七個項目

七個項目是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)將課程內(nèi)容分為基礎(chǔ)理論和實用方法兩大部分。基礎(chǔ)理論包括管理及管理學(xué)、管理思想的發(fā)展歷程等,實用方法包括決策、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制和創(chuàng)新職能。具體可以設(shè)七個項目：組織設(shè)立、管理指導(dǎo)思想、組織決策、機(jī)構(gòu)人員設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)力、組織控制、創(chuàng)新模式選擇。

表1 課程內(nèi)容及其項目安排

四、完善的資源與制度：管理學(xué)嵌入式教學(xué)的運行條件

嵌入式教學(xué)的引入豐富了管理學(xué)課堂的同時,對管理學(xué)教學(xué)提出了更高的要求。

(一)師資保障

嵌入式教學(xué)的基礎(chǔ)條件是擁有一個多元化的教學(xué)團(tuán)隊。打造一個理論水平高、實踐能力強(qiáng)的包括專兼職教師在內(nèi)的雙師型、多元化的教學(xué)團(tuán)隊是真正實現(xiàn)管理學(xué)嵌入式教學(xué)的人員保證。[8]多元化一方面體現(xiàn)在團(tuán)隊成員的構(gòu)成不能僅限于高校教師,還應(yīng)該包括有經(jīng)驗的一線管理人員;另一方面教學(xué)團(tuán)隊成員,即使是專職高校教師,不僅應(yīng)當(dāng)具備精深的理論知識,還應(yīng)當(dāng)具備豐富的實踐經(jīng)驗。此外,團(tuán)隊成員的合作與協(xié)調(diào)也至關(guān)重要,特別是在理論教學(xué)與實踐教學(xué)銜接方面更需要各方的配合。目前管理學(xué)教材大都沒有實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的相關(guān)內(nèi)容,因而項目的嵌入及相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計都需要教學(xué)團(tuán)隊成員根據(jù)需要自行完成。在這個意義上,教材與軟件、理論與實踐的銜接,理論課教師與實驗課教師的協(xié)調(diào),直至項目嵌入的教學(xué)效果,最終都取決于師資團(tuán)隊的建設(shè)情況。

(二)教學(xué)條件

毫無疑問,嵌入式教學(xué)需要與管理學(xué)課程相匹配的項目資源支持。首先,嵌入式項目的設(shè)置應(yīng)基于案例教學(xué)庫的內(nèi)容。為更好地將實踐嵌入管理學(xué)的課堂,嵌入的項目內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從本校的案例教學(xué)庫中選出,結(jié)合企業(yè)實際情況,模擬企業(yè)管理實踐。其次,項目設(shè)置應(yīng)當(dāng)多元化。學(xué)生在項目中可以選擇多種模擬管理角色,根據(jù)管理的職能可以設(shè)置為決策者、組織者、領(lǐng)導(dǎo)者、控制者、創(chuàng)新者;根據(jù)組織層次,可以設(shè)置成為高層管理者、中層管理者和基層管理者,選擇不同的角色解決相應(yīng)的管理問題,增加學(xué)生的認(rèn)知。[9]要做到這一點,離不開豐富的案例庫、先進(jìn)的教學(xué)軟件等資源。

此外,嵌入式教學(xué)還需要學(xué)校多部門間的配合和支持。教材選定、嵌入式項目軟件的選購、校內(nèi)外師資的聯(lián)絡(luò)、軟件設(shè)備的裝配與使用,需要學(xué)院、實驗實訓(xùn)中心、教務(wù)處、設(shè)備處、學(xué)生處等相關(guān)部門的通力合作。任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題都可能造成理論與實踐的脫節(jié),都可能影響嵌入式教學(xué)模式的運行,并最終導(dǎo)致管理學(xué)的教學(xué)重新回到傳統(tǒng)的軌道上。

(三)評價機(jī)制

評價機(jī)制對于教學(xué)過程具有導(dǎo)向和約束功能。從某種意義上講,如果沒有正確的評價機(jī)制,無論多么理想的教學(xué)改革,多么完善的課程設(shè)計,都不可能真正達(dá)到預(yù)期的效果。這里說的評價機(jī)制,既包括學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價機(jī)制,也包括教師教學(xué)效果和工作績效的評價機(jī)制。

首先,對于學(xué)生而言,如果以最終的考試成績作為主要的評價依據(jù),那么就很難實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和方法的引領(lǐng)。這就是說,嵌入式教學(xué)需要一個客觀、公正,基于全過程的評價機(jī)制。一方面,學(xué)生成績的評價來源應(yīng)當(dāng)多元化。具體而言,學(xué)生成績應(yīng)當(dāng)考慮理論教師綜合評價、嵌入式項目每階段任務(wù)完成情況、小組間競爭(或交易)得分情況、小組成員完成任務(wù)的權(quán)重分配情況、校內(nèi)外實習(xí)教師評價等因素。教師可以結(jié)合任務(wù)重要程度設(shè)定成績比重,盡可能將評價指標(biāo)精細(xì)化,以確保評價結(jié)果的合理性。另一方面,學(xué)生成績評定應(yīng)當(dāng)注重過程性。對學(xué)生成績的評價應(yīng)與整個學(xué)習(xí)流程緊密結(jié)合,教師可以根據(jù)即時的學(xué)習(xí)效果反饋不斷調(diào)整、改進(jìn)學(xué)習(xí)和評價的過程,做到以評價促進(jìn)學(xué)習(xí),提高學(xué)習(xí)效率。

其次,對教師而言,也必須變革現(xiàn)行的教學(xué)效果評價和工作績效評價辦法。嵌入式教學(xué)從設(shè)計到實施,相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式而言,更為復(fù)雜,需要投入更多的勞動,并且許多教學(xué)活動都需要以團(tuán)隊的方式進(jìn)行,顯然學(xué)生針對教師個體和教學(xué)全流程的教學(xué)效果評價,以課時簡單量化教師工作績效的方法,無法對嵌入式教學(xué)的團(tuán)隊形成有效的激勵。所以,應(yīng)當(dāng)建立一個靈活的、基于課程整體效果與各環(huán)節(jié)相結(jié)合、基于教師團(tuán)隊績效與個人貢獻(xiàn)相結(jié)合的評價機(jī)制。

總之,嵌入式教學(xué)具有雙向性、問題導(dǎo)向式等特點,能夠充分利用校內(nèi)外資源,將管理理論與實踐有效結(jié)合,從根本上提升學(xué)生實踐操作能力和自主學(xué)習(xí)能力,同時加深其對抽象理論的理解和認(rèn)識。從根本上講,這種教學(xué)模式能否順利實行并取得預(yù)期效果,取決于高校能否通過系統(tǒng)化的教學(xué)改革,建立一個以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的制度環(huán)境。