張思雯

[摘 要] 我國葡語本科專業(yè)國際交流項目的繁榮：一方面是中國與葡語的交流活動日益頻繁和進一步加深；另一方面，在二語習(xí)得領(lǐng)域里，學(xué)者們普遍認同的理論趨勢表明，進入目標(biāo)語言環(huán)境對外語學(xué)習(xí)有著正向的促進作用。以2017-2018年中國在葡萄牙交流的葡語專業(yè)本科留學(xué)生為基礎(chǔ)，通過問卷調(diào)查對葡萄牙語本科生在葡語國家學(xué)習(xí)口語的環(huán)境狀況進行調(diào)研，分析在葡語國家學(xué)習(xí)口語，表達能力上是否達到預(yù)期，由此對葡萄牙語本科交流項目的共性問題進行反思。

[關(guān)鍵詞] 葡語；本科生；國際交流項目；語言

[中圖分類號] G649 [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 05-0072-04

近年來，葡語本科生國際交流項目在中國高校中得到長足發(fā)展，其紛紛創(chuàng)造條件與葡語國家一流大學(xué)簽訂聯(lián)合辦學(xué)項目，將葡語專業(yè)的學(xué)生在本科學(xué)習(xí)期間派往葡語國家進行為期1-3年學(xué)習(xí)，提高語言能力，增加與葡語國家各方面交流，加深對葡語國家文化歷史的認知與了解，培養(yǎng)葡萄牙語優(yōu)秀人才。

一 研究背景

葡萄牙語作為世界第八大語言，是一門“多極發(fā)展的國際語言”。目前有葡萄牙、巴西、安哥拉、莫桑比克、佛得角、幾內(nèi)亞比紹、赤道幾內(nèi)亞、圣多美和普林西比、東帝汶等9個國家將葡語作為官方語言。

在全球化日益加深趨勢影響下，中國與葡語國家的交流也在原有的基礎(chǔ)上逐步拓寬且加深，如中國與巴西同為金磚國家，葡萄牙已經(jīng)成為陸上和海上絲綢之路的重要一站，中國與圣多美和普林西比2016年復(fù)交，以澳門為平臺的中葡論壇多層次多方面的交流等，加大了中國與葡語國家的國際交流中的葡語人才的需求。然而2005年以前，中國大陸僅有2所高校開設(shè)了葡語語言與文化課程（本科）。截止到2018年，中國大陸已有41所高校開設(shè)了葡語語言與文化課程（包括本科、?？婆c選修），其中32所高校頒發(fā)學(xué)士學(xué)位。這種呈幾何倍數(shù)的增長，對中國高校的葡語本科教學(xué)質(zhì)量形成嚴峻的挑戰(zhàn)。

葡語本科專業(yè)由于起步晚，相對英語、西班牙、法語等在中國高等教育發(fā)展相對較早的外語專業(yè)存在更多的問題。例如，沒有高等學(xué)校專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準作為專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)材料，缺少相應(yīng)的教材及教輔資料， 以青年教師為主的教師團隊欠缺教學(xué)經(jīng)驗等問題。

二 理論依據(jù)

二語習(xí)得即第二語言習(xí)得，通常是指母語習(xí)得之后的任何其他語言學(xué)習(xí)。這門學(xué)科作為研究如何學(xué)習(xí)附加語言的科學(xué)，其理論的動態(tài)發(fā)展一直指導(dǎo)著語言教學(xué)實踐。

語言學(xué)家克拉申在1981年將外語學(xué)習(xí)區(qū)分了學(xué)習(xí)與習(xí)得，其理論揭示了學(xué)習(xí)外語的關(guān)鍵在于無意識情況下的“可理解的輸入”（input），并認為習(xí)得有利于外語溝通能力的發(fā)展。他強調(diào)無意識下的輸入需要通過有意的使用目標(biāo)語言進行互動-自然交際。此外，維果斯基也提出語言學(xué)的目標(biāo)不但是語法及詞匯的發(fā)展，更是需求在一定背景下進行有意義的有效溝通。他們都強調(diào)交際能力應(yīng)該作為語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并且說明了語言學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性。良好的語言環(huán)境是學(xué)生能夠使用目標(biāo)語言，積極參與溝通的前提條件。

外語的浸入式課程（Foreign language immersion program）于1971年首次在美國推出，作為將強化第二語言的一種方式，將其納入美國的公立小學(xué)的，逐漸在全國范圍內(nèi)傳播，現(xiàn)在被教育者和家長視為一種給孩子們高效的外語教學(xué)方式。外語的侵入式教學(xué)希望學(xué)生在學(xué)校以目標(biāo)語言作為交流工具學(xué)習(xí)其他學(xué)科，最終能夠獲得目標(biāo)語言的發(fā)展。這種模式要求學(xué)生具有文化意識，并能夠達到較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教師需要既關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，同時也注重學(xué)生的語言能力發(fā)展。只有滿足這些前提條件，浸入式教學(xué)才能達到預(yù)期的效果。所以，我們需要提供高質(zhì)量的浸入模式教學(xué)環(huán)境以獲得教學(xué)目標(biāo)。這就需要考慮各種相關(guān)因素，例如，學(xué)生在國外逗留時間、居住環(huán)境以及在參與者與周圍環(huán)境間的潛在調(diào)解者，這些因子在跨文化溝通上起到重要的調(diào)節(jié)作用，在塑造浸入式體驗方面共同作用發(fā)揮著重要的能效。

三 國際交流項目

國際交流項目就是為了彌補我國高校本科葡萄牙語專業(yè)教學(xué)不足的重要方式，不僅緩解了我國葡語教學(xué)中的各項問題，并且可以開拓學(xué)生的視野，給予學(xué)生充分與對象國交流的機會，進而使學(xué)生達到適應(yīng)未來的工作需求。由此可見國際交流項目的設(shè)定是為了提高學(xué)生綜合素質(zhì)以更好地滿足市場需求的適用策略。從葡萄牙語專業(yè)角度來看，考察對象國安全、教學(xué)質(zhì)量等多種因素，目前巴西和葡萄牙是我國高校葡語專業(yè)國際交流項目首選的對象國。這一有效的學(xué)習(xí)環(huán)境包括兩個方面：一方面是課堂環(huán)境，學(xué)生能夠使用目標(biāo)語言完成留學(xué)期間的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，在課堂上完成指定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，熟悉對象國的課堂教學(xué)模式，與教師和其他同學(xué)形成良好的溝通氛圍；另一方面是課外生活環(huán)境，在完成基本課程的基礎(chǔ)上，促進學(xué)生積極參與課外活動，這種活動應(yīng)根據(jù)對象國的實際情況，體驗其當(dāng)?shù)氐母鞣N風(fēng)土人情，與目標(biāo)語言的母語者進行有效的溝通，進而獲得與對象國語言與文化的進一步交流。其次，從與浸入式學(xué)習(xí)的有關(guān)研究來看，國際交流項目是提高學(xué)生語言能力的重要手段，更是一種外語學(xué)習(xí)資源的有效補充。國家特別是派出學(xué)生的高校應(yīng)該注重國際交流項目的設(shè)計、執(zhí)行、回訪及反饋調(diào)整?？疾炝魧W(xué)的課程設(shè)計、課程內(nèi)容、課程目標(biāo)、留學(xué)時間的長短、留學(xué)時學(xué)生的居住環(huán)境、留學(xué)生與當(dāng)?shù)鼐用駵贤ń涣髑闆r等多種因素對國際交流項目效果的影響。注重學(xué)生的定期回訪，了解實施情況，對國際交流項目進行動態(tài)調(diào)整，取長補短及時修正。同時還需要注重學(xué)生個體的思想動態(tài)，幫助學(xué)生提高跨文化意識，使學(xué)生能夠全方位的接觸對象國文化。

四 研究方法

針對2017～2018學(xué)年中國在葡萄牙首都里斯本進行交流項目的學(xué)生展開問卷調(diào)查，其調(diào)查涉及了9所高校，分別是大連外國語大學(xué)、對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)、廣東外國語大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)、吉林外國語大學(xué)、上海外國語大學(xué)、天津外國語大學(xué)、西安外國語大學(xué)以及浙江外國語學(xué)院。這些高校分別與位于里斯本的里斯本大學(xué)、新里斯本大學(xué)簽訂了國際交流合作項目，這些合作交流項目大多采取“3+1”模式，即派送學(xué)生于大一、二學(xué)年首先在國內(nèi)完成基礎(chǔ)語言及文化課程，大三學(xué)年赴里斯本進行交流，大四學(xué)年返校完成相應(yīng)的高年級課程及論文。

問卷設(shè)計目的是了解以下三個方面：一是否國際交流項目為學(xué)生提供了豐富的機會參與到真實的口語交流中；二是在交流期間學(xué)生可以在課內(nèi)以及課上參與到哪些類型的口語交流；三是在進行交流期間學(xué)生遇到了哪些口語交流的障礙。

帶著這些問題將問卷主體分為三部分，首先，是關(guān)于學(xué)生自身情況的調(diào)查以確定目標(biāo)群體；其次，對參與口語交流的程度以及滿意度的調(diào)查，明確學(xué)生參與口語交流的頻率以及對于該頻率的滿意度；最后，也是對學(xué)生參與口語交流的整體情況的調(diào)查，這一部分作為該調(diào)查的核心，將學(xué)生的口語交流情況分為在課堂上的與課堂以外的，以明確學(xué)生在口語交流中的困難、習(xí)慣和特別的經(jīng)驗。

研究是以葡語問卷的形式通過微信發(fā)放展開的，對2017-2018第二季度中國就讀于里斯本的葡萄牙語專業(yè)交流的學(xué)生進行了問卷調(diào)查。調(diào)查問卷以電子問卷的形式生成，學(xué)生可以在家通過手機微信進入到調(diào)查問卷的頁面完成調(diào)查問卷的填寫。調(diào)查問卷于2018年5月發(fā)放，這個時期是2017-2018學(xué)年終期，本科“3+1“交流項目的末期，學(xué)生已經(jīng)積攢了一定留學(xué)經(jīng)驗，因此能夠給自己的交流學(xué)習(xí)有一個客觀及時的反饋。調(diào)查為了滿足課堂及課外生活兩方面對學(xué)生在交流期間的葡萄牙語口語使用情況進行研究，盡量保證學(xué)習(xí)及生活環(huán)境的相似性，避免不同城市生活造成的不同生活環(huán)境所帶來的差異問題，將調(diào)查范圍限定于在里斯本進行交流項目的學(xué)生。

五 研究結(jié)果及分析

此次問卷發(fā)出共收回62份，根據(jù)問卷設(shè)置的限定范圍篩選出有效問卷58份，參與問卷的學(xué)生來自中國的九所高校2，都是于2017-2018學(xué)年就讀于里斯本的里斯本大學(xué)或新里斯本大學(xué)的葡萄牙語專業(yè)的本科生。

1 被調(diào)查學(xué)生群體特征

根據(jù)調(diào)查，參與調(diào)查問卷的學(xué)生在出國前已經(jīng)育有了一定的葡萄牙語學(xué)習(xí)經(jīng)驗，其中，從學(xué)生年級上看，52名學(xué)生為大三學(xué)年進行出國交流項目，6名學(xué)生為大二學(xué)年進行出國交流項目；從就讀學(xué)校上看，41名學(xué)生就讀于里斯本大學(xué)，17名學(xué)生就讀于新里斯本大學(xué)。

語言能力方面，這58名學(xué)生分別掌握：中文為母語，英語為外語，葡語為目標(biāo)學(xué)習(xí)語言，除此三種語言外不再掌握其他語言。其中，32人將自己的英語水平評定為B2中高級3，13人將自己的英語水平評定為A2中級入，13人將自己評定為C1高級。

根據(jù)收回的學(xué)生的答卷以及結(jié)合各學(xué)校網(wǎng)站所提供的信息，學(xué)生在國內(nèi)就讀的9所高校的教師團隊中國籍教師和外籍教師比例為7：1至2：1，至少有一名具有葡萄牙國籍或巴西國籍的教師，但中國教師仍然為團隊的主要教學(xué)力量。由此可見，出國前期的教師團隊不同于留學(xué)期間課堂上僅有以葡語為母語的教師團隊，在國內(nèi)的課堂上中文教師承擔(dān)了大部分的課堂教學(xué)工作。

對課堂語言的使用情況進行了調(diào)查。為學(xué)生提供了：總是、經(jīng)常、偶爾、從不四個層級。讓學(xué)生對中文（母語）、葡語（目標(biāo)學(xué)習(xí)語言）、英語（至少學(xué)習(xí)了9年的世界通用語）進行評級。從調(diào)查結(jié)果可見：中文和葡語更多在課堂上被使用。還有部分人將英文在課堂上的使用情況評級為“經(jīng)?！被颉芭紶枴?。需要注意的是盡管學(xué)生來自相同的學(xué)校，但他們對三種語言在課堂上使用情況的評級不盡相同，這是由于學(xué)生自身的語言差異和認知差異的不同而導(dǎo)致的結(jié)果。目前58名調(diào)查對象中有25名就讀于B2中高級等級的葡萄牙語語言課程，16名就讀于C1高級的語言課程，14名就讀于B1中級，另外僅有3名就讀于初級?？紤]到這些學(xué)生已經(jīng)通過了先前的考試才進入了相應(yīng)的等級，因此，相信這些學(xué)生已經(jīng)具備了所就讀課程相應(yīng)的語言能力。

由此可見，盡管這些學(xué)生具有相同的學(xué)習(xí)時間，和相似的學(xué)習(xí)背景，但由于個體差異的不同，最終反映出不同的學(xué)習(xí)成果具備不同的語言能力。所以在探討交流項目對語言發(fā)展能力是否有促進作用時我們要多方考量可能影響外語學(xué)習(xí)的相關(guān)因素，不僅要考慮到中國學(xué)生的群體問題，更應(yīng)考慮不同學(xué)生的個體問題，明確個體學(xué)習(xí)的困難，有針對性地進行幫助輔導(dǎo)。尤其是國際交流項目對于不同個體的口語能力發(fā)展的影響程度不盡相同。

2 留學(xué)生參與口語交流的程度與滿意度調(diào)查

口語研究包括三個部分，即口語表達（如：課堂口語展示）、聽力理解以及互動會話。問卷側(cè)重對學(xué)生在這三方面的參與頻率及對留學(xué)期間口語活動的滿意度的進行調(diào)查。

調(diào)查結(jié)果顯示，超過半數(shù)的學(xué)生每周只有1-3次的機會參與到不同類型的口語活動中，分別占總數(shù)的79%、83% 和 81%。每周有超過五次機會參與不同類型的口語活動的學(xué)生所占的比例非常少，尤其是在口語表達方面，沒有學(xué)生選擇該項。這表明在里斯本的葡萄牙語專業(yè)留學(xué)生整體參與各種類型的口語活動的程度相對較低，但不同學(xué)生盡管在相似的生活及學(xué)習(xí)條件下參與口語活動的程度也不盡相同，因此在關(guān)注學(xué)生整體參與程度低的情況下，也要對個體口語能力的差異表現(xiàn)予以重視。

問卷對學(xué)生對目前口語活動參與程度的滿意度進行了調(diào)查。設(shè)定了3個基礎(chǔ)選項：滿意、希望有更多的口語交流機會、希望有更多不同的口語交流機會以及一個開放性的選項：其他，如若有其他想法可選定其他選項，并予以補充說明。調(diào)查結(jié)果顯示，29名學(xué)生占調(diào)查對象的50%表示希望有更多的機會，19名學(xué)生占33%認為滿意，另外有6名學(xué)生占10%表示希望得到更多不同的口語交流機會。在開放性選項中，有1名學(xué)生提到了希望課外活動不僅僅局限于參觀博物館；有1名調(diào)查對象提到學(xué)生應(yīng)對自己的口語參與程度負責(zé)，應(yīng)該盡可能多參與到課內(nèi)外的口語活動中；有2名調(diào)查對象提出由于受到語言能力的限制，很難在小組活動中獲得練習(xí)口語的機會，語言能力強的同學(xué)占據(jù)了小組活動的大部分練習(xí)幾乎。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示。對口語練習(xí)參與程度表示滿意的學(xué)生偏少，盡管他們已經(jīng)生活在對象國，他們所能利用語言的環(huán)境質(zhì)量也不盡相同；已經(jīng)有較高語言水平的學(xué)生更能充分利用環(huán)境優(yōu)勢發(fā)展自己的口語能力；學(xué)生的興趣點也顯得格外重要，種類豐富多樣的語言環(huán)境更有利于學(xué)生更好地發(fā)展口語能力。由此可見，好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境不僅取決于學(xué)習(xí)與生活的場地，同時也取決于多樣的教學(xué)手段、對象國多樣生活、對學(xué)生的包容度以及學(xué)生自身的喜好、參與程度、現(xiàn)階段語言能力等。

3 國際交流期間口語發(fā)展的整體情況：困難、習(xí)慣以及經(jīng)驗

首先是對聽力理解、交互理解中出現(xiàn)的困難進行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：在熟悉的環(huán)境中，無論是聽力理解，還是交互理解，學(xué)生都普遍認為沒有什么困難，與此相反，表現(xiàn)出在其他方面理解困難的同學(xué)較多，理解的困難也更大。究其原因首先，在熟悉的環(huán)境中，如常規(guī)的課堂上，老師和同學(xué)的發(fā)言通常在學(xué)生了解的范疇之內(nèi)可以被學(xué)生提前準備，并且老師和同學(xué)通常會使用學(xué)生更加熟悉的溝通策略，學(xué)生也更熟悉老師和同學(xué)的語音語調(diào)；在不熟悉的環(huán)境中，無論是各類節(jié)目（包括有影像和無影像的節(jié)目）還是課堂外的母語者，學(xué)生都無法預(yù)計可能聽到的內(nèi)容，對其所使用的語音和溝通方式也相對陌生，這都是造成學(xué)生理解困難的原因。

在“語音”和“詞匯”部分選擇“輕微程度”造成聽力理解和交互理解困難的同學(xué)所占的比例較少；在語法部分選擇“輕微程度”造成困難的同學(xué)明顯多于其他選項；在文化方面更多的同學(xué)選擇了“一定程度”造成了理解困難?？死辏?009）研究指出：“我們必須要讓學(xué)生認識到文化的重要性。”盡管在該結(jié)果中并沒有顯示出“文化差異”所帶來的相對其他誘因表現(xiàn)出更大的困難，但困難的本質(zhì)是由文化差異造成的。調(diào)查結(jié)果顯示了一個相對平均的數(shù)值，沒有學(xué)生在其他選項有所補充，因為學(xué)生的理解困難并不是有單一原因造成的，而是一個復(fù)雜多原因相互作用的結(jié)果

在對學(xué)生留學(xué)期間在課外使用葡語的各種頻率進行調(diào)查，結(jié)果圖1和圖2所示。

從圖1、圖2可以看到，在里斯本留學(xué)期間，學(xué)生在課外各種場景下使用葡語的次數(shù)十分有限，“每天一次”和“幾乎不”是學(xué)生選擇相對較多的選項；學(xué)生在更多與自己日常生活息息相關(guān)的場景下使用葡語，如有50%選擇至少每天在超市有一次葡語的交流，26%和34%分別選擇“2-3次”和”每天一次“在食堂或咖啡廳4用葡語和外國同學(xué)交流；學(xué)生很少在與自己生活關(guān)聯(lián)較少的地方使用葡語，如，分別有50%、60%、50%的學(xué)生選擇在醫(yī)院或健康中心、迪斯科、健身房“從不說葡語”，而有45%的同學(xué)選擇“幾乎不”在課外的校園里與外國同學(xué)用葡語交流。從圖3、4中可以看到，無論是對不同的人，還是對不同的話題，選擇“每天一次”和“幾乎不”的學(xué)生都占了較大的比重。需要注意的是盡管這四個表中選擇“每天2-3次”“每天一次”和“幾乎不”這三個選項的學(xué)生占有較大的比重，但四個表格中都至少有5%學(xué)生選擇“每天超過三次”的選項，與此同時也至少有2%的學(xué)生選擇了“從不”。

調(diào)查結(jié)果表明，盡管學(xué)生已經(jīng)身處葡語國家，但大部分學(xué)生在日常生活中使用葡語的頻率較低，使用的地點及談?wù)摰膬?nèi)容較為單一，個別學(xué)生口語交流能力發(fā)展較快。造成這一結(jié)果的原因：（1）學(xué)生在葡萄牙生活的時間較短，還不能充分接觸當(dāng)?shù)厝?；?）學(xué)生的群體整體狀況，留學(xué)期間學(xué)生在葡萄牙仍然是與國內(nèi)的同學(xué)過集體生活，大部分在一起還習(xí)慣性地用母語交流；（3）學(xué)生出現(xiàn)兩極分化，在學(xué)生集體生活中語言能力較強或溝通能力的強人負責(zé)了這個集體的日常溝通事務(wù)，不斷強化了口語能力，因此語言能力較弱或溝通能力較弱的同學(xué)更加缺少了用葡語溝通的機會，口語能力的發(fā)展緩慢。

問卷的開放性問題中，僅有6名學(xué)生使用了完整的葡語表述了自己的想法。這6名學(xué)生均認為國際交流項目提供了充足的機會使學(xué)生參與到口語交流中，著重講述了孔子學(xué)院組織了很多可以讓交流生參與的活動，并且著重提到了“浸入式活動課堂”5提供了相當(dāng)多的真實的口語交流情景。但是盡管如此仍有個別學(xué)生提到“盡管有很多機會，但并不意味著可以得到充分的練習(xí)，通常這些口語交流活動受到一定的局限”。限制的因素很多，包括，學(xué)生參與交流溝通的積極性、學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性和責(zé)任感、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣愛好、性格特點等以及在校園里當(dāng)?shù)貙W(xué)生交流的機會很少以及部分葡萄牙人更喜歡用英語交流。

總之，通過對葡語學(xué)生留學(xué)期間口語交流能力的發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查分析，幫助我國外派留學(xué)生葡語輸出高校了解和掌握學(xué)生在國外學(xué)習(xí)口語的環(huán)境和狀態(tài)，及時調(diào)整教學(xué)計劃，針對個體差異引導(dǎo)學(xué)生充分利用良好的國際交流期間的條件和環(huán)境更好地學(xué)習(xí)葡語，提高口語交流能力。國際交流項目為學(xué)生學(xué)習(xí)葡語提供了良好的條件和環(huán)境，但學(xué)生要想學(xué)好葡語口語，一方面派出學(xué)生的高校要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程心中要實時動態(tài)加以引導(dǎo)，另一方面，重要的還是需要學(xué)生自身的不斷努力。如果學(xué)生缺乏利用有利條件和環(huán)境的意愿，就會錯過與葡語社會密切接觸的機會。

影響外語口語能力的因素多樣且復(fù)雜，外語學(xué)習(xí)者自身的差異也十分多元化，因此根據(jù)的調(diào)查結(jié)果提出幾項建議：（1）語言交流項目是打開對象國文化的大門，學(xué)習(xí)者應(yīng)抱有開放的心態(tài)，積極融入對象國的生活；（2）良好的語言基礎(chǔ)是獲得較高語言成就的前提，學(xué)習(xí)者在國內(nèi)就應(yīng)該做好準備，打好基礎(chǔ)，才能更好地融入交流項目所提供的語言環(huán)境；（3）在學(xué)習(xí)時間上，延長葡語學(xué)生在對象國學(xué)習(xí)時間，使學(xué)生更加充分地掌握葡語標(biāo)準的口語；（4）對于派出學(xué)生的高校來說，應(yīng)注重學(xué)生出國前準備，有針對性地對擬出國學(xué)習(xí)的學(xué)生在對象國的人文、歷史、地理、經(jīng)濟、社會風(fēng)俗習(xí)慣等方面加強培訓(xùn)；（5） 境外生活方面，盡量安排學(xué)生進入對象國居民家庭，使其積極融入當(dāng)?shù)厣?，?chuàng)造更多的外語語言環(huán)境；（6）在學(xué)生生活管理方面，加強學(xué)生的日常管理，使用現(xiàn)代通信手段對學(xué)生的日常學(xué)習(xí)及生活進行管理，及時發(fā)現(xiàn)問題，有目的地調(diào)整學(xué)生相關(guān)學(xué)習(xí)課程，組織學(xué)生開展多種形式的課外活動，確保學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，不能把學(xué)生派出去就放任自學(xué)，疏于管理。

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Students， Spring 2012， Vol.2 Issue 1， pp 83-85， 2012.

[4]Hall， S. & Wicaksono， R.， A brief introduction to some of

the main themes in Second Language Acquisition research， as promised on p. 198 of Mapping Applied Linguistics （Hall， Smith & Wicaksono， 2011），pp.1-10，2011.DisponívelemRoutledge： http：//cw.routledge.com/textbooks/hall/downloads/sla.pdf.

[5]Rocha， N. A. e Gileno， R. S. S. Ensino E Aprendizagem

De Português Língua Estrangeira （Ple）： Repensando O Contexto De Imers？o. Entre Línguas， Araraquara， v.1， n.2， p.237-253， jul./dez， 2015.

[6]Liu Gang， Planeamento do Ensino do Português Língua Estrangeira na República Popular da China， política linguística， Doutoramento em língua e cultura portuguesa， 2013.

[7]歐洲語言等級劃分：https：//www.cambridgeenglish.org/

br/exams-and-tests/， 2018-11-12.

[8]Kramsch， C.， “Discourse， the symbolic dimension of

intercultural competence”. In A. Hu and M. Byram （eds） Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Tübingen： Gunter Narr， 2009：107-124.

[9]Kramsch， C. The relationship of language and culture，

Language and Culture， Oxford， 1998：3-4.

[10]Kramsch， C. Language and culture. New York： Oxford， 1998.

（責(zé)任編輯：姜海晶）