蔡建明

從1906年到2019年，語文教材的內(nèi)部組元名稱大致經(jīng)歷了“單元—專題—任務群”的變化。隨著統(tǒng)編高中教材今年秋季在六省市的啟用，“學習任務群”在成為語文學科流行語的同時，也給課程實施者帶來了理解上的困惑：似乎這是一個與歷史無關的全新架構，是對“單元”“專題”的舍棄。實際上，名稱的變化只是反映了教材結(jié)構的更新與發(fā)展，一個從封閉到開放、從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的過程。教材組元方式的形態(tài)從線性到塊狀再到莖狀，從單一到多元、立體，從簡單組合走向“有序的混沌”，每一次的變化都意味著內(nèi)部架構在逐步走向合理、完善，吸納并催生著新的教學方式。這種衍變同時還體現(xiàn)了逐步發(fā)現(xiàn)語文課程本質(zhì)屬性的過程，反映了不同時期教育教學的價值取向與教學理念的調(diào)整。

一

語文教材當中，“單元”是指按預期的教育結(jié)果使教材結(jié)構序列化的一種基本單位，一個自成系統(tǒng)的學習單位。它有規(guī)定的學習目標和內(nèi)容，一般由范文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)四部分組成。1963年，教育部制定了《全日制中學語文教學大綱（草案）》，明確規(guī)定了單元型教材的內(nèi)部結(jié)構：“每冊課本的課文組成若干單元，每個單元要有明確的教學要求，完成一定的任務。組織單元既要重點突出，又要靈活多樣。各課的練習、提示和關于讀寫知識的短文也是單元的組成部分，組織安排要顯示培養(yǎng)的重點和步驟。”

單元編排方式的初始目的是以常用文體讀寫知識循環(huán)為主線搭建教材系統(tǒng)，適應知識傳授序列化的需要，使教材具備系統(tǒng)性和科學性。它改變了知識傳授的碎片化狀態(tài)，使教學內(nèi)容有了前后關聯(lián)的明確的知識點。按張志公先生所說，建國之前，代表性的單元教材是由夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材每課為一個單元，有一定的目標，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片。它以知識為主要地位編排，形成融知識、范文、作業(yè)為一體的，由綜合單元組成的訓練系列，初步實現(xiàn)了語文教學的科學化，對后來的教材編寫產(chǎn)生了較大影響。

到二十世紀中后期，準確地說是從1963年到2000年，人民教育出版社編寫的單元教材在不斷調(diào)整的基礎上，逐步轉(zhuǎn)向側(cè)重能力的訓練。無論合編還是分編，均試圖依托知識進行語文能力的訓練，以培養(yǎng)學生閱讀能力和寫作能力為主線，強調(diào)由淺入深，循序漸進。這一轉(zhuǎn)變使語文教學從側(cè)重語言到側(cè)重言語，即不僅僅是教授靜態(tài)的語言知識，更要教會學生理解別人的言語、表達自己的言語，提升聽說讀寫能力?；谶@種認識，單元內(nèi)部多有機安排聽說讀寫四種能力的訓練內(nèi)容，通過課文把幾種能力訓練統(tǒng)一組織在一個區(qū)間里，不同文本各有側(cè)重地指向不同能力。

單元教材由知識到能力的轉(zhuǎn)向，同時帶來教學方式上的改變，新方式的核心主張就是變“教”為“學”，旨在通過教師的引導，讓學生主動地學習，改變被動接受知識的局面，促進學生語文基本能力的形成。從二十世紀八十年代初開始，一系列體現(xiàn)這一核心主張的單元教學模式應運而生。比較有代表性的有山東省吳心田的“四步驟多課型語文單元教學”模式，廣東省鐘德贛的“五步三課型反芻式語文單元教學”，江西省寧冠群的“六環(huán)節(jié)四步遷移語文單元教學”。同時期基于單元教材的著名教學主張還有魏書生的“六步自學法”、錢夢龍的“語文導讀法”、蔡澄清的“點撥教學法”等。這一系列探索使“學生是主體”的認識深入人心，直接催生了二十世紀末語文教學的大討論，培植了新世紀初課程改革的肥沃土壤，為今天的課改作了充分的理論儲備。

單元組元方式之所以采用“雙基”定位，源于“語文是工具”的認識。從1963年大綱到1996年大綱，對語文的界定都是“工具”，從“基本工具”到“基礎工具”再到負載文化的“交際工具”。雖然期間有反復，尤其是二十世紀末的大討論中對此有過激烈的批判，認為語文的本質(zhì)屬性是“人文性”，但新世紀第一次課改前，教育部2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗稿）》仍然明確指出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，在接納“人文性”的同時，堅持了“工具性”的定位，強調(diào)了“語言（言語）”的定位，這對糾偏2004年開始實施的課程改革，對2012年課程性質(zhì)的明確奠定了基礎，為語文教育端正了方向。

二

二十一世紀初的課程改革將高中語文課程按獨立的模塊編組，每個模塊以一個統(tǒng)一的核心安排章節(jié)體系，統(tǒng)籌豐富的教學內(nèi)容。全部課程由“塊狀”連綴而成，必修、選修各五個系列。必修模塊內(nèi)部的編制方式則出現(xiàn)了一個新的組元概念——“人文專題”，這是一個替代單元的獨立學習單位，是模塊內(nèi)部的一個結(jié)構。每個專題統(tǒng)領了積累與整合、感受鑒賞、思考領悟、應用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新等方面的發(fā)展目標。由于出現(xiàn)了“一綱多本”的局面，不同版本教材的組元方式有所不同，但基本立足于“人文專題”。蘇教版、魯教版以人文主題組元，語文版以文體與人文主題結(jié)合組元，粵教版以文體為主、人文主題為輔組元，人教版以文體組元，以能力專題補充。選修教材大多也以專題學習的形態(tài)組編。

在諸多版本中，蘇教版最為典型。必修的專題以人文主題組元，專題的內(nèi)部改變了單元的文選結(jié)構，改進了助讀與訓練系統(tǒng)。一個專題由導語、板塊、寫作指導三部分組成。導語是對專題內(nèi)容的扼要概括。板塊則從不同的角度展示專題的人文內(nèi)涵，一般兩至三個，且板塊各有小標題，如必修一“向青春舉杯”共有“吟誦青春”“回旋舞”“光陰的故事”三個板塊;板塊課文再分精讀、選讀或自讀。寫作則由“寫作觀”“寫作指導”“寫作實踐”三個部分組成。助讀形式多樣化，根據(jù)需要，把各種有助于探究學習的材料有機并有創(chuàng)意地進行組合，如選文、背景資料、問題設計、思路、討論題、音像資料、圖表、索引等。

“對話”是此輪課改理念的關鍵詞，為此，蘇教版創(chuàng)造性地設計了“文本研習”“問題探討”“活動體驗”三種學習方式，每個專題指向其中一種，意在營造對話的學習情境，創(chuàng)設新的學習方式。如有些課文旁邊設置了對話欄，編者對課文的理解作出適當?shù)陌凳净蛱崾?有些對話欄留有大片的空白處，用于記錄教師的提示語和學生自己的體會。有些課文還附有利于感性認識的圖片，幫助學生走進課文。尤其是“活動體驗”的設計，引導學生圍繞專題人文內(nèi)涵和學習要求，結(jié)合學習材料，開展豐富多樣的語文活動，在活動中體驗，在活動中思考，在活動中探究，在活動中提高語文綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)語文教材的顯著突破，突出了新課程語文學習方式的特征。

專題組元方式是在弘揚人文精神或人文性觀點占主導地位的背景下出現(xiàn)的，因而它成為二十一世紀初語文教材的標志性特征。2003年人教版教材的內(nèi)部組元雖然沿用了單元概念，但人文性標志突出。選文部分的編排體系采用雙線并舉的形式，內(nèi)外結(jié)合，相輔相成，外線索是語文與生活的聯(lián)系，內(nèi)線索是閱讀能力的發(fā)展。這顯然延續(xù)了單元時期對“雙基”的重視，但選文組合的依據(jù)同樣是人文主題。不僅如此，它賦予語文教育應具有的人文精神兩個鮮明特征：一是對人性、人的價值的認可和尊重，二是倡導理性品格的培育。如，2000年版選了舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》，2003年版則改為《致橡樹》，一去一留間，“尊嚴、獨立人格”的主旨就凸顯出來了。

三

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了一個全新的概念——“學習任務群”。“群”是這個概念最顯性的特征，也是內(nèi)容組合上的標志。從課程角度看，它是一種綜合方法，這個方法建構了語文課程的基本學習內(nèi)容，共十八個各自獨立又相互聯(lián)系的“群”，涵蓋了學生生活、學習和日后工作需要的各種語言活動類型?！叭骸奔劝ň唧w的學習內(nèi)容，也包括言語實踐活動以及與之適切的學習方式。它通過整合學習的情境、內(nèi)容、方法和資源，重新建構了語文課程的內(nèi)容系統(tǒng)，這個系統(tǒng)整體上呈開放式的“莖”狀結(jié)構，能夠向四面八方發(fā)散。它與過去的課程模式有內(nèi)在的區(qū)別：課程有文本，但不以文本為綱;有知識，但不求知識的系統(tǒng)與完備;有訓練，但不把訓練當作純技巧分解操作。

從單一的群看，它是一個相對獨立、指向明確的課程形態(tài)。陸志平老師認為，“學習任務群”是以語文核心素養(yǎng)為綱的大單元設計。崔允都老師也認為，這個大單元設計與以往教材的單元有所不同，劃分單元的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足于學科核心素養(yǎng)的教學單位;或者說，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞。說它“獨立”，是因為每個“群”都有自己的核心任務，自成體系，如“思辨性閱讀與表達”任務群的核心是“思辨”;說它“相對”，是因為它又以小單元（板塊）形式分解呈現(xiàn)于必修、選擇性必修和選修三個學段，如“整本書閱讀與研討”在三個學段均有獨立的小單元，合起來就形成這個群的完整架構。

從教材角度看，學習任務群是組元方式，教材編寫者稱之為“線索”。依據(jù)課程標準編寫的普通高中語文教科書再次使用了“單元”概念，但這一概念的內(nèi)涵和特征已經(jīng)全面更新，單元只是群（大單元）內(nèi)部的板塊。這些來自不同群的板塊重新組織在一起，形成了一冊教材。這一組合形式使學生在各個階段需要養(yǎng)成的素養(yǎng)點變得清晰起來，學習側(cè)重點變得更加明確，分散在各學段教材中的板塊由低到高循序推進特定素養(yǎng)的形成。比如，必修上八個單元涉及七個群，而“文學閱讀與寫作”就占了三個單元，顯然是本冊的重點。

鑒于教材單元是不同“群”內(nèi)部板塊的組合，某個單元的組合和內(nèi)容選擇必然受制于“群”所承擔的素養(yǎng)任務，而單元本身又有自己的人文主題，因而組合和選擇的依據(jù)是人文主題和學習任務群兩條線。二者交織配合，共同搭建了單元基本架構，指導學習活動基本要素的構成與落實。人文主題作為組元主線索，發(fā)揮語文教材的鑄魂培元作用，圍繞“理想信念”“文化自信”“責任擔當”三個核心，教材細化出“偉大的復興”“使命與抱負”“青春激揚”等一系列分支主題;學習任務群作為另一條線索，基于教學文本確定并落實語文素養(yǎng)的各項培養(yǎng)要求。

以必修上第一單元為例（見表1），它能夠直觀地反映單元內(nèi)部的基本結(jié)構。

學習活動的基本欄目包括導語、選文、學習提示、單元學習任務（選擇性必修稱為“單元研習任務”）。單元導語提綱挈領地說明單元人文主題、選文情況、核心學習任務及學習目標。學習提示設置于課文后，重在激發(fā)閱讀興趣，提示學習重難點，提供閱讀方法和策略。單元學習（研習）任務實行結(jié)構化設計，引導學生開展各種體驗性和探究性實踐活動，綜合提升語文素養(yǎng)。教材還將寫作任務融入單元學習任務中，讀寫結(jié)合，解決讀寫分離的問題。

任務則是課程新目標的體現(xiàn)，目標指向核心素養(yǎng)，即“語言的建構和運用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”“文化的理解和傳承”，不再是上一輪課改提出的“三維目標”，更不是知識目標。如“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”三個任務群，大致可以對應過去常見的三類文體教學，即文學類文本、論述類文本、實用類文本。之所以沒有直接從文體角度來命名學習任務群，并不是要取消文體，而是“任務”的需要，是學科核心素養(yǎng)在學習任務群中的目標分解，文體學習要為這一目標服務。這三個學習任務群在必修階段要引導學生達到的目標分別是：提升“審美體驗”，提高“理性思維水平”，“提高閱讀與表達交流的水平，增強適應社會、服務社會的能力”。

任務也是學習方式的特征。任務強調(diào)語文實踐活動，強調(diào)自主、合作、探究的學習，強調(diào)開放的語文實踐。每個小單元以任務為引導、活動為主體、探究為路徑，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法，將語文聽說讀寫做融為一體，形成了一個豐富多元的動態(tài)系統(tǒng)，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。因而，教學設計的著眼點是“實踐活動”，應圍繞“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等維度靈活設計學習任務，把閱讀獲得的知識應用于實踐活動之中，努力推動學生將積累的語言材料和知識結(jié)構化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學習方法和策略;通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現(xiàn)多維目標的整合。