編者按：中共十七大提出了建設(shè)生態(tài)文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設(shè)目標(biāo)，十九大將生態(tài)文明寫入黨章。實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明的宏偉目標(biāo)，亟待建立生態(tài)文明的教育體系。為此，聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心與北京師范大學(xué)教育學(xué)部聯(lián)合本刊編輯部推出生態(tài)文明教育的專題譯介，期望為推動(dòng)國內(nèi)的生態(tài)文明教育盡一點(diǎn)微薄之力。浙江外國語學(xué)院的汪明杰老師作為專題的特約顧問，承擔(dān)了選題策劃、版權(quán)聯(lián)絡(luò)、譯審等大量的工作，對(duì)于汪明杰老師的敬業(yè)、認(rèn)真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過程中提供各種幫助的學(xué)者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻(xiàn)。

本期文章聚焦促進(jìn)生態(tài)可持續(xù)轉(zhuǎn)型的“轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”（transformative learning）理論。從這兩篇文章開頭的文獻(xiàn)綜述看，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的理論源頭包括保羅·弗萊雷的批判教育學(xué)、杰克·麥基羅的成人學(xué)習(xí)理論，立足于托馬斯·貝里“生態(tài)紀(jì)”思想的生態(tài)教育“星球觀”，以及古老的原住民視角等。國內(nèi)從2005年開始介紹麥基羅的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論，又稱為“質(zhì)變學(xué)習(xí)”（高志敏，李珺 2005;魏靜 2006），但主要集中在成人教育領(lǐng)域。轉(zhuǎn)化式教育的“星球觀”形成了生態(tài)可持續(xù)整合模式（國內(nèi)學(xué)者從2018年開始有一些介紹，詳見馬頌歌 2018），蘊(yùn)含了開創(chuàng)人類生態(tài)紀(jì)新圖景的“偉大事業(yè)”（詳見貝里2005）。這篇導(dǎo)讀將側(cè)重中觀層面，通過對(duì)兩篇文章以及相關(guān)文獻(xiàn)和案例的解讀，討論如何在轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實(shí)踐之間建立橋梁。

第一篇文章借鑒了美國人類學(xué)家格里高利·貝特森的學(xué)習(xí)層級(jí)理論（levels of learning），著重提出了轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)是從一般意義的學(xué)習(xí)（第一階）到元學(xué)習(xí)（第二階），再到更深層的認(rèn)識(shí)論學(xué)習(xí)（第三階）的范式轉(zhuǎn)換過程（詳見譯文）。如果說這篇文章側(cè)重學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)軌跡的改造，那么第二篇文章則更強(qiáng)調(diào)這種改造如何立足于一方水土的社會(huì)-生態(tài)系統(tǒng)之中。通觀這兩篇文章，本文首先需要指出作者立論的背景，然后圍繞幾個(gè)核心問題做一些說明。

隨著全球生態(tài)危機(jī)日益復(fù)雜，批判與反思逐漸增多，但兩位作者不約而同地指出，批判與反思僅僅是轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的必要條件，在實(shí)際教學(xué)工作中會(huì)遇到很多阻礙，并不一定會(huì)引發(fā)負(fù)責(zé)任的可持續(xù)行動(dòng)。實(shí)際上，對(duì)這種“阻礙”的分析恰恰也是進(jìn)一步反思的組成部分（“問題即答案”）。除了深度學(xué)習(xí)的時(shí)間/空間不足、教師自身的困境/困惑之外，有幾個(gè)系統(tǒng)性的因素需要引起注意：

第一，斯特林（第一篇的作者）認(rèn)為，盡管有些教育機(jī)構(gòu)開始開展“（可持續(xù)）價(jià)值觀”教育，但是這種零零星星的做法不會(huì)奏效。因?yàn)橹髁鹘逃廊贿^度強(qiáng)調(diào)智識(shí)，陷入“追求效率”模式中，即停留在第一階學(xué)習(xí)（“把事情做得更好”），甚至使得教育質(zhì)量更加惡化。從一階學(xué)習(xí)到二階學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，需要思考教育的真正“目的”等問題。正如大衛(wèi)·奧爾等指出，工業(yè)化知識(shí)體系是導(dǎo)致生態(tài)危機(jī)的根源之一（詳見本刊2018年第11期本專題文章）。因此，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)意味著對(duì)教育自身的工具理性的批判，以及知識(shí)與價(jià)值二元論的批判（詳見麥基羅 1996/2018）。在轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論視域下，學(xué)習(xí)本身只是一個(gè)中性的過程，而知識(shí)往往裹挾著特定的價(jià)值觀和世界觀。正如弗萊雷在討論“識(shí)字”（literacy）的意義時(shí)說，知識(shí)總是具有情景/語境性，必須回到對(duì)“地方”（the local）的分析中（Freire 1995，87）。

第二，盡管批判思維已經(jīng)應(yīng)用在各類教學(xué)中，但是在與“生本”（以學(xué)生為中心）的教學(xué)理念結(jié)合下，很大程度上局限于個(gè)體主義心理學(xué)意義上的反思。而事實(shí)上，個(gè)體處于家庭、團(tuán)體、社群、社會(huì)-生態(tài)系統(tǒng)、國家、世界、宇宙等復(fù)雜脈絡(luò)當(dāng)中，因此，反思活動(dòng)應(yīng)該與這些層面聯(lián)系起來。轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)意味著自我（主體）意識(shí)的更新和重建過程，社會(huì)意義的重構(gòu)也需要在多元化主體的互動(dòng)中產(chǎn)生。原住民關(guān)于萬物普遍聯(lián)系的思想很好地印證了轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的內(nèi)在生態(tài)維度，學(xué)習(xí)型社會(huì)的建構(gòu)則是強(qiáng)調(diào)了教育外部的生態(tài)系統(tǒng)性（社會(huì)化的組織創(chuàng)新）。第二篇文章的論述也表明，在扎根一方水土、情感投入的實(shí)踐的基礎(chǔ)上，反思才會(huì)變得更加有效。

第三，重視反思過程中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的不適、困惑、無助、抗拒等情緒反應(yīng)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。一反“學(xué)習(xí)應(yīng)該永遠(yuǎn)有趣”（類似于“興趣是最好的老師”）這樣的預(yù)設(shè)，斯特林指出這種“擾亂”是新的知識(shí)、價(jià)值、信念和關(guān)系重建過程的一個(gè)契機(jī)。筆者認(rèn)為，這種理解本身體現(xiàn)了生態(tài)化思維，與韌性理論的“適應(yīng)性循環(huán)”（adaptive cycle）有相似之處，即在涌現(xiàn)新的階段過程中，舊的模式具有保守性（例如弗萊雷所說的“灌輸式教育”[banking model of teaching]）。因此，“負(fù)面”情緒可以看作學(xué)習(xí)者做出適應(yīng)性調(diào)整的釋放過程（詳見Walker & Salt 2006，特別是第81-82頁）。另外，這種觀點(diǎn)意味著“學(xué)生滿意度”評(píng)估這樣簡(jiǎn)單化（甚至市場(chǎng)化）的做法是值得反思的（對(duì)“什么”滿意？）。轉(zhuǎn)化式教育不能停留在社會(huì)-生態(tài)不可持續(xù)模式的自我復(fù)制。

第四，辛勒頓（第二篇文章作者）強(qiáng)調(diào)了扎根一方水土的全人教育（“頭-心-手”模型）的重要性，不僅在基礎(chǔ)教育階段的知識(shí)教育中學(xué)習(xí)者有可能實(shí)現(xiàn)深層的轉(zhuǎn)化，而且在孩童自然教育中可以締結(jié)人與自然的親密關(guān)系，從而影響到人們?cè)陂L(zhǎng)大成人之后的生態(tài)可持續(xù)觀念和行為。詩歌、藝術(shù)、直覺等都是豐富情感的表達(dá)，也是萬物關(guān)聯(lián)的想象力渠道。從文章的闡述看，筆者認(rèn)為，情感是連結(jié)的心理表現(xiàn)，其內(nèi)核是一種精神品質(zhì)，而精神在文化層面上又表現(xiàn)為認(rèn)同（共同體），認(rèn)同又是（生態(tài)）倫理的基礎(chǔ)。上文提及的灌輸教育之所以無濟(jì)于事，主要原因之一便是知識(shí)的后果得到不充分的倫理探討，價(jià)值宣導(dǎo)脫離了真實(shí)的一方水土語境（社會(huì)-生態(tài)系統(tǒng)）。

第五，為了促進(jìn)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)，情感投入的在地化實(shí)踐顯得十分重要。辛勒頓提及的教研案例強(qiáng)調(diào)了課程設(shè)計(jì)中需要充分考慮學(xué)生的好奇心、自我表達(dá)、人際關(guān)系等需求。斯特林也指出轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)實(shí)踐中學(xué)習(xí)體驗(yàn)的協(xié)助或設(shè)計(jì)的重要性，并列舉了邁向高階學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷的多種挑戰(zhàn)（詳見譯文）。在此，筆者認(rèn)為有必要追溯麥基羅關(guān)于轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的10個(gè)階段，這也許有助于生態(tài)/可持續(xù)教育工作者在教學(xué)設(shè)計(jì)中充分考慮轉(zhuǎn)化過程的軌跡。這10個(gè)階段是：

1.陷入迷茫困惑;

2.帶著羞恥或罪感的自我檢視;

3.對(duì)預(yù)設(shè)進(jìn)行批判性評(píng)估;

4.認(rèn)識(shí)到個(gè)人的不滿和轉(zhuǎn)化過程也是別人經(jīng)歷過的，并且別人也曾經(jīng)探索過類似的改變;

5.為新的角色、關(guān)系和行動(dòng)探索各種可能的選擇;

6.規(guī)劃行動(dòng)路線;

7.為了實(shí)施計(jì)劃而習(xí)得相關(guān)知識(shí)和技能;

8.嘗試新的角色;

9.在新角色和關(guān)系中建立勝任力和自信心;

10.在新視野所需的條件下重新融入生活。

（Taylor 2008，8;亦見宋廣文，劉文娟 2014，24）

針對(duì)這10個(gè)階段，麥基羅強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、批判反思和理性話語對(duì)于成人繼續(xù)教育中的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的重要性。在生態(tài)/可持續(xù)教育領(lǐng)域，上述模式具有一定的參考價(jià)值，但是畢竟產(chǎn)生于不同的語境，因此使用者需要做出一些調(diào)整;更重要的是從實(shí)踐和現(xiàn)象中提煉轉(zhuǎn)化的規(guī)律。例如，本期文章作者指出，轉(zhuǎn)化的主體應(yīng)該不僅限于個(gè)人，而且涉及社區(qū)/集體層面，以及人和事物之間的關(guān)系（例如辛勒頓指出“團(tuán)體反思”的重要性）。對(duì)于生態(tài)/可持續(xù)教育，麥基羅歸納的每個(gè)階段可能都十分關(guān)鍵，教育者需要為每個(gè)階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及向下一階段的發(fā)展創(chuàng)造條件，提供協(xié)助，設(shè)計(jì)好每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如，英國的喬安娜·波伊納特（Joanna Boehnert）提出了“可持續(xù)設(shè)計(jì)教育”（sustainable design education）的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的10個(gè)階段模式，并且與教師行動(dòng)研究（action research）結(jié)合，可以說是生態(tài)素養(yǎng)教育方面的有益嘗試。表1列出了作者提出的10個(gè)階段以及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)要領(lǐng)。

以上10個(gè)環(huán)節(jié)有助于教師診斷轉(zhuǎn)化式教學(xué)的努力可能在哪個(gè)階段遇到阻力，但這顯然不是一種簡(jiǎn)單的線性發(fā)展。另外，由于波伊納特這位研究者關(guān)注生態(tài)環(huán)境傳播中的視覺傳達(dá)（visual communication），她的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)恰好也說明了如何表現(xiàn)生態(tài)哲學(xué)家卡普拉（Capra）所說的“隱形的關(guān)系”（hidden connections）的重要性（詳見本刊2018年第11期文章）。例如，大衛(wèi)·奧爾在介紹生態(tài)素養(yǎng)的概念時(shí)提出這樣的例子：人們身邊的河流的顏色，與每天的飲食有什么關(guān)系？氣候失衡與惡劣天氣頻發(fā)有什么關(guān)系？在推動(dòng)生態(tài)素養(yǎng)教育的過程中，我們可以通過各種生動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)“關(guān)系型知識(shí)”（relational knowing）或者卡普拉所說的“認(rèn)知轉(zhuǎn)型”（perceptual shifts），從而改變?nèi)藗兛创澜绲囊暯呛头绞剑ㄕJ(rèn)識(shí)論和本體論的轉(zhuǎn)換）。這一點(diǎn)，在面向可持續(xù)的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)實(shí)踐中，將是大有可為的。

本文最后圍繞幾個(gè)關(guān)鍵問題簡(jiǎn)要闡述轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論對(duì)可持續(xù)教育范式轉(zhuǎn)換的啟示。

第一，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的批判反思很大程度上是針對(duì)麥基羅所說的意義詮釋的“參照框架”（frame of references），從而探索“視角轉(zhuǎn)換”（perspective transformation）的可能。因此，可持續(xù)教育的師生在實(shí)踐中需要探索如何揭示這些往往是隱含的框架。英國生態(tài)語言學(xué)家艾倫·斯提布（Arran Stibbe）認(rèn)為，我們賴以生存的“故事”（或話語）深刻影響著我們對(duì)人與人、人與自然的關(guān)系的認(rèn)知和行為模式，因此，從生態(tài)角度對(duì)這些話語進(jìn)行批判分析，有助于我們辨別隱含的現(xiàn)實(shí)建構(gòu)方式和看待世界的角度，從而尋找新的敘事方式（Stibbe 2015）。作者總結(jié)了8種語言形式：

意識(shí)形態(tài)話語（ideology）

提供闡述框架（framing）

隱喻語言（metaphor）

評(píng)價(jià)語言（evaluation）

身份語言（identity）

真?zhèn)闻袛啵╟onviction）

消解式語言（erasure）

凸顯式語言（salience）

斯提布在書中提供了大量的語言分析實(shí)例，讀者可以根據(jù)文獻(xiàn)延伸閱讀。在此僅以隱喻為例：“物競(jìng)天擇”（nature is competition）、“自然是機(jī)器”（nature is a machine）等現(xiàn)代話語把自然看成純粹的利益競(jìng)爭(zhēng)，也使得人類為了自身利益而控制自然的行為合法化;而當(dāng)我們把自然敘述為“有機(jī)體”（nature is an organism）或者具有“人格”（nature is a person）的時(shí)候，我們的世界觀、本體論會(huì)發(fā)生急劇的轉(zhuǎn)化（Stibbe 2015，68-72）。再比如，作者引用美國新經(jīng)濟(jì)（new economy）倡導(dǎo)者大衛(wèi)·科騰（David Korten）等人的敘事分析，認(rèn)為西方文化的“物質(zhì)繁榮”、“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”、“國家安全”、“人類中心”等宏大敘事掩飾了生態(tài)不可持續(xù)的種種危機(jī)（同上，3）。正是在這個(gè)參照框架的深刻意義上，生態(tài)哲學(xué)家托馬斯·貝里認(rèn)為，“舊的故事，關(guān)于這個(gè)世界如何形成、人類如何存在于世的故事，已經(jīng)不再有效……（我們需要）學(xué)會(huì)新的故事”（貝里，轉(zhuǎn)引自Stibbe 2015，2）。

第二，可持續(xù)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)案例研究可以更好地印證，意義的重建（meaning reconstruction）如何有賴于“學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備就緒的狀態(tài)和學(xué)習(xí)環(huán)境的特質(zhì)”之間的互動(dòng)關(guān)系（見本期斯特林的文章）。轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的旗艦雜志《轉(zhuǎn)化式教育期刊》（Journal of Transformative Education）在2018年“轉(zhuǎn)化式可持續(xù)教育”（transformative sustainability education）專題的社論中指出，已經(jīng)有越來越多的教育者從機(jī)械主義的教學(xué)范式轉(zhuǎn)向關(guān)系型的本體論（relational ontology），“這種認(rèn)知的方式承認(rèn)人類與地球生命系統(tǒng)以及不以人為中心的（more-than-human）世界的千絲萬縷的關(guān)系，為復(fù)興古老的存在與認(rèn)識(shí)方式提供了契機(jī)，即存在與認(rèn)知是互惠的關(guān)系……智慧不僅是人特有的，也蘊(yùn)含在所有存在物的本質(zhì)中”（Burns 2018，278）。布萊克、斯特林等（Blake et al. 2013）對(duì)英國舒馬赫學(xué)院（Schumacher College）“面向可持續(xù)的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”進(jìn)行了更加深入的案例研究，總結(jié)了四大主題：

作為英國高校的研究者，斯特林感嘆舒馬赫學(xué)院得天獨(dú)厚的自然生態(tài)環(huán)境也許是主流教育機(jī)構(gòu)無法企及的，但是這恰恰印證了大衛(wèi)·奧爾“一切教育都是環(huán)境教育”這句名言（見本刊2018年第11期大衛(wèi)·奧爾的文章）。斯特林總結(jié)的四個(gè)主題包含了人與人（同輩、師生）、人與環(huán)境、人與意識(shí)的關(guān)系的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)不再是一項(xiàng)室內(nèi)活動(dòng)或者智力體操，而是在大自然元素共同參與下的過程。正如舒馬赫學(xué)院的創(chuàng)始人薩提?！飕敚⊿atish Kumar）在回憶印度詩哲泰戈?duì)枌?duì)他的教育思想的影響時(shí)提及，“泰戈?duì)栐跇湎陆o孩子們講課的時(shí)候說，‘你們有兩位老師：一位是我，人類的一員;另一位是這棵樹，你們的自然之師，從這位老師那里你們能學(xué)到更多的智慧?！睅飕斀又袊@說，“樹的慷慨，誰能比得上？樹把自己的果實(shí)無條件地奉獻(xiàn)給任何人，每一個(gè)人”（Kumar 2013，13）。無論是從科學(xué)、藝術(shù)還是想象力的角度，人們與一方水土的連結(jié)、探究、思考和共情都為“學(xué)習(xí)”本身提供了范式轉(zhuǎn)換的可能。包括原住民文化在內(nèi)的人文傳統(tǒng)在學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換中將扮演越來越重要的角色，所以也應(yīng)該引起生態(tài)文明教育工作者的高度重視。

第三，斯特林在文末提出這樣一個(gè)問題：主流教育是否已經(jīng)為轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備？貝特森的學(xué)習(xí)層級(jí)模型為評(píng)價(jià)各種可持續(xù)教育活動(dòng)提供了一個(gè)參考框架。這個(gè)框架也可以用來評(píng)估更宏觀或者機(jī)構(gòu)制度層面上的教育舉措。例如，對(duì)于可持續(xù)教育領(lǐng)域越來越多的跨學(xué)科探索和新型教學(xué)法，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論提供了一個(gè)與眾不同的分析視角，可以將這些做法置于多層次的系統(tǒng)語境之中加以評(píng)估。正如《轉(zhuǎn)化式教育期刊》2018年“轉(zhuǎn)化式可持續(xù)教育”專題文章所指出的，可持續(xù)教育不僅是“關(guān)于”（about）可持續(xù)、“為了”（for）可持續(xù)，而且要深入到第三階的改變——教育“成為/作為”（as）可持續(xù)（的典范），也就是教育自身的存在方式（人與萬物的關(guān)系方式）發(fā)生轉(zhuǎn)化（ONeil 2018）。第三階的轉(zhuǎn)化與把學(xué)校作為可持續(xù)的“活的實(shí)驗(yàn)室”（living lab for sustainability）有相通之處（參見本刊2018年第11期奈爾·韋思曼的文章）。

貝特森的框架還顯示（基于系統(tǒng)論思想），低階的現(xiàn)象無法解釋高階的涌現(xiàn)特征，因此在高階上更需要整全思維，而“美”是溝通不同層級(jí)的橋梁（Tosey 2006，10-11）。對(duì)于教育機(jī)構(gòu)而言，這意味著可持續(xù)愿景的想象力和生態(tài)美學(xué)顯得格外重要，因?yàn)槟强梢詾榫唧w實(shí)踐和意義重建賦予新的敘事框架。面對(duì)充滿變化和不確定的復(fù)雜世界，教育機(jī)構(gòu)不能停留在自我封閉的效率模式中，而是要更加清醒地認(rèn)識(shí)到自己在全球生態(tài)危機(jī)和文明變遷中所處的境況。在教育的生態(tài)化轉(zhuǎn)型過程中，回嵌一方水土的社會(huì)-生態(tài)系統(tǒng)，可以說是國際的共同經(jīng)驗(yàn)。正如貝特森所說，“這個(gè)世界的主要問題，都是人類思維方式與自然規(guī)律的分歧導(dǎo)致的”。（Bateson N/D，轉(zhuǎn)引自Bateson 2010）

參考文獻(xiàn)：

[1]貝里. 偉大的事業(yè)：人類未來之路[M]. 曹靜，譯. 北京：三聯(lián)書店，2005.

[2]高志敏，李珺. 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論及其發(fā)展述略——基于莉沙·M·包格納的研究報(bào)告[J]. 河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（4）：5-9.

[3]麥基羅. 當(dāng)代學(xué)習(xí)范式[J]. 朱莉，譯. 終身教育研究，2018（1）：57-64.

[4]馬頌歌. 中國語境下的生存、批判、創(chuàng)造——質(zhì)變學(xué)習(xí)的生態(tài)整合流派[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2018（3）： 19-29.

[5]宋廣文，劉鳳娟. 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的意義探討[J]. 全球教育展望，2014（1）： 23-32.

[6]魏靜. 成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論評(píng)述[J]. 全球教育展望，2006（12）：66-68.

[7]Bateson， Nora. An Ecology of Mind： A Daughters Portrait of Gregory Bateson （films webpage） [EB/OL]. http：//anecologyofmind.com/thefilm.html，2010.

[8]Blake， Joanna， Sterling， Stephen， and Goodson， Ivor. Transformative Learning for a Sustainable Future： An Exploration of Pedagogies for Change at an Alternative College[J]. Sustainability， 2013 （5）： 5347-5372.

[9]Boehnert， Joanna. The Visual Communication of Ecological Literacy： Designing， Learning and Emergent Ecological Perception[D]. University of Brighton， 2012.

[10]Burns， Heather. Thematic Analysis： Transformative Sustainability Education[J]. Journal of Transformative Education， 2018 （4）： 277-279.

[11]Freire， Paulo. Pedagogy of Hope： Reliving Pedagogy of the Oppressed[M]. Robert R. Barr trans. New York： Continuum， 1995.

[12]Kumar， Satish. Soil， Soul and Society： A New Trinity for Our Time[M]. East Sussex： Leaping Hare Press， 2013.

[13]ONeil， Joy Kcenia. Transformative Sustainability Learning with a Material-Discursive Ontology [J]. Journal of Transformative Education， 2018 （4）： 365-387.

[14]Stibbe， Arran. Ecolinguistics： Language， Ecology and the Stories We Live By[M]. London： Routledge， 2015.

[15]Taylor， E. W. Transformative Learning Theory： An Overview[J]. New Directions for Adult and Continuing Education， 2008 （fall）： 5-15.

[16]Tosey， Paul. Batesons Levels of Learning： A Framework for Transformative Learning？[P]. Paper Presented at Universities Forum for Human Resource Development conference， University of Tilburg， May 2006.

[17]Walker， Brian & Salt， David. Resilient Thinking： Sustaining Ecosystems and People in a Changing World [M]. Washington： Island Press， 2006.