信金煥

【摘 要】文章以三則不同類型的故事敘述，引出敘事及敘事教育的研究?jī)r(jià)值;基于敘事學(xué)的文學(xué)基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)發(fā)展，探討敘事研究走近語(yǔ)文教育的可行性。據(jù)此，依據(jù)語(yǔ)文教育研究存在的問(wèn)題和語(yǔ)文教育研究的獨(dú)特性，詳盡闡釋了敘事語(yǔ)文的教學(xué)應(yīng)用、模式類型及敘事語(yǔ)文為什么能在語(yǔ)文教育界得到應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】敘事教育 教育敘事 敘事語(yǔ)文 主模式

美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納曾說(shuō)過(guò)：“人類只能在敘事的模式中建構(gòu)認(rèn)同，并在文化中找到它的位置?！睌⑹伦鳛槿伺c人對(duì)話的一種方式，不僅是人們的一種生存方式、表達(dá)方法，更是一種教育形式，具有其獨(dú)特的教育意蘊(yùn)。

故事一：巴黎地鐵出站口一個(gè)盲人在乞求施舍，胸前紙盒邊寫著“可憐可憐我這個(gè)雙目失明的瞎子吧”。但一班又一班地鐵旅客出站，卻無(wú)人施舍。盲人無(wú)可奈何地?cái)r住最后一名旅客。旅客說(shuō)：“對(duì)不起，我沒(méi)帶錢。我是一個(gè)作家，也許我的筆能為您做點(diǎn)什么?！毕乱话嗟罔F旅客出站了。盲人的紙盒立即響起叮叮當(dāng)當(dāng)?shù)耐稊S聲。盲人問(wèn)過(guò)路人發(fā)生了什么，過(guò)路人顫聲地告訴他，紙盒邊寫著：“外面已經(jīng)是春天了，可是我再也見(jiàn)不到它！”盲人捂著自己的眼睛失聲痛哭起來(lái)。

故事二：為了不讓成人禮上沒(méi)有收到父母禮物——寫給孩子成人禮上的一封信的學(xué)生留下遺憾，我替學(xué)生家長(zhǎng)給孩子寫信寫到凌晨?jī)牲c(diǎn)。收到禮物后，學(xué)生給我回信說(shuō)：“老師，您的信給了我太大的驚喜和感動(dòng)，本來(lái)還在為不能接受父母的祝福而難過(guò)，甚至對(duì)沒(méi)有文化的爸爸媽媽產(chǎn)生了怨恨，但是看了您的信，我感覺(jué)命運(yùn)是公平的，我應(yīng)該感謝雖然貧窮但傾盡所有供我上學(xué)的爸爸媽媽。老師，我本想收獲一縷春風(fēng)，而您卻給了我整個(gè)春天，我能喊您一聲媽媽嗎？”看了回信，我被深深地感動(dòng)了。

故事三：有一天我查完晚休，拖著疲憊的身體回到家里，發(fā)現(xiàn)愛(ài)人還在玩電腦。于是怒火中燒，沖過(guò)去，搶過(guò)鼠標(biāo)，關(guān)上電腦，嘴上還不依不饒：“這么晚了，還玩這玩意兒，有時(shí)間為什么不多讀讀書啊！”雖然當(dāng)時(shí)愛(ài)人為了表示抗議，玩了一晚上電腦。但是后來(lái)卻告訴我：“玩會(huì)兒電腦，不就是想讓你回家的時(shí)候能夠看到家里那盞亮著的燈嗎？”我頓時(shí)眼淚奪眶而出，羞愧難當(dāng)。

以上三則小故事，一則文學(xué)故事，一則教育故事，一則生活故事，都能直抵人的內(nèi)心。這固然是因?yàn)楣适轮杏行┰捳Z(yǔ)極具表現(xiàn)力，但只有具備了敘事的基本序列，構(gòu)建了一個(gè)簡(jiǎn)單完整的故事，形成了一個(gè)特殊的語(yǔ)言情景，才能產(chǎn)生觸動(dòng)人心的敘事魅力?？梢哉f(shuō)，以敘講事、以敘明理、以敘動(dòng)情是敘事教育的三重佳境。在教學(xué)過(guò)程中，引入敘事教育方法，通過(guò)各種各樣的典型事例，以某種契合而巧妙的方式，傳遞到學(xué)生那里，不僅僅是讓學(xué)生感受故事，更是讓學(xué)生感受故事所隱含的力量，所有道德說(shuō)理都隱藏在故事里面，讓學(xué)生自己體驗(yàn)、感悟和獲得。

綜上所述，在教育研究過(guò)程中運(yùn)用敘事研究的方法，通過(guò)敘述的方式，講述教育性小故事，能夠啟發(fā)讀者思考其背后的教育意蘊(yùn)。隨著對(duì)教育的深入探索和思考，筆者越來(lái)越不再滿足于用他人的經(jīng)驗(yàn)事例作為敘事素材給學(xué)生講故事，而是把自己一屆又一屆的學(xué)生包括自己的故事記錄下來(lái)，開(kāi)發(fā)成“教材”。這些“教材”無(wú)論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)老師都有著極強(qiáng)的教育效果。這又成了教育敘事，即教育主體敘述教育教學(xué)中的真實(shí)情境的過(guò)程。其實(shí)質(zhì)是通過(guò)講述教育故事體悟教育真諦的一種研究方法。同樣也不是為講故事而講故事，而是通過(guò)教育敘事展開(kāi)對(duì)現(xiàn)象的思索，對(duì)問(wèn)題的研究，是一個(gè)將客觀的過(guò)程、真實(shí)的體驗(yàn)和主觀的闡釋有機(jī)融為一體的一種教育經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)和揭示過(guò)程?？梢哉f(shuō)，教育，采用敘事的方式，更容易被理解，被內(nèi)化，被賦予個(gè)人獨(dú)特的情感、思維，而達(dá)到豐富和深刻，成為一種主體意義，這也是教育追求的理想境界。

無(wú)論是敘事教育還是教育敘事，敘事的力量都很強(qiáng)大。但事實(shí)上，敘事主要是從文學(xué)敘事開(kāi)始的。敘事學(xué)就是從以神話、民間故事、小說(shuō)為主的書面敘事材料的研究開(kāi)始，并以此為參照，研究其他敘事領(lǐng)域的。雖然羅蘭·巴特認(rèn)為任何材料都適宜于敘事，除了文學(xué)作品以外，還包括繪畫、電影、連環(huán)畫、社會(huì)雜聞、會(huì)話，敘事承載物可以是口頭或書面的有聲語(yǔ)言、固定或活動(dòng)的畫面、手勢(shì)以及所有這些材料的有機(jī)混合，而實(shí)際上，敘事學(xué)的研究對(duì)象主要還是小說(shuō)、散文、詩(shī)歌這些文學(xué)樣式。即使是進(jìn)入非語(yǔ)言材料構(gòu)成的敘事領(lǐng)域中，也是以用語(yǔ)言作載體的敘事作品的研究為參照進(jìn)行的。

而“敘事語(yǔ)文”就是以敘事學(xué)為理論基礎(chǔ)，區(qū)別于教育敘事和敘事教育，通過(guò)敘事的方法進(jìn)入文本，用敘事的方式貫穿課堂的、符合語(yǔ)文教學(xué)特征和規(guī)律的一種教學(xué)理論和教學(xué)模式。其關(guān)注語(yǔ)言的情境、關(guān)注文本的互動(dòng)、關(guān)注對(duì)話的過(guò)程，“敘”是講或說(shuō)，“事”主要指向文本，而以文本為“事”進(jìn)行“敘”，可以構(gòu)建敘事語(yǔ)文的主模式：從敘——復(fù)敘——改敘——?jiǎng)?chuàng)敘。

從敘就是對(duì)文本的朗讀、誦讀、吟誦甚至唱讀。用這些方法指向文本，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)各種方式充分感受文本。讀是敘事語(yǔ)文的一大標(biāo)志。復(fù)敘就是對(duì)文本內(nèi)容的復(fù)述，包括故事復(fù)述、情節(jié)復(fù)述等。學(xué)生根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)，把文本重要內(nèi)容用自己的語(yǔ)言講或說(shuō)，鍛煉概括、提煉和口頭表達(dá)的能力。講或說(shuō)是敘事語(yǔ)文的基本要求。改敘就是無(wú)論老師還是學(xué)生，對(duì)文本中的某句、某段進(jìn)行改編，變成自己的感受和體驗(yàn)。通過(guò)改敘讓學(xué)生進(jìn)入自己的情緒世界，而這個(gè)情緒世界和文本是打通的。有時(shí)候一字之差，境界就完全不同。改敘是敘事語(yǔ)文的重要元素。創(chuàng)敘就是在充分領(lǐng)會(huì)并汲取文本表達(dá)形式和思想內(nèi)容精髓的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生“以我口達(dá)我意”。

在敘事語(yǔ)文教學(xué)中，敘事既可以是手段，也可以是方法。法國(guó)著名敘事學(xué)家布雷蒙提出將“敘事序列”作為敘事的基本單位，闡明“敘事功能之間的邏輯關(guān)系”。他把“敘事序列”分為“基本序列”和“復(fù)合序列”兩種。基本序列可以構(gòu)建一個(gè)簡(jiǎn)單完整的故事，由“情況形成”“采取行動(dòng)”“達(dá)到目的”三種邏輯嚴(yán)密、不可分割的功能構(gòu)成;“復(fù)合序列”更為繁復(fù)，由“連接式”“鑲嵌式”“兩面式”構(gòu)成，能適應(yīng)多樣化的敘事類型。同樣，我們的課堂教學(xué)過(guò)程，既可是“基本序列”的敘事，如敘事語(yǔ)文中的復(fù)敘環(huán)節(jié)，議論文寫作中的敘例指導(dǎo)——簡(jiǎn)練、概括地?cái)⑹鍪吕齾s能反映事例的主要內(nèi)容、性質(zhì)或特色，也可以是“連接式”“鑲嵌式”“兩面式”等“復(fù)合序列”的敘事，如改敘、創(chuàng)敘環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)不同的情景，讓學(xué)生從不同視角充分體驗(yàn)，提升學(xué)生的高階思維。

實(shí)踐證明，敘事語(yǔ)文的主模式可以適用于很多不同的課，但是不同的課，哪怕同樣是詩(shī)詞教學(xué)，比如《將進(jìn)酒》和《雨霖鈴》，同樣用敘事語(yǔ)文來(lái)構(gòu)架，也不可能完全一樣。所以，敘事語(yǔ)文還要有變式。這正是我們目前正在反復(fù)實(shí)踐探索的：敘事語(yǔ)文的模式可以有多少種變式？適用于多少類文本？即使是文學(xué)類、論述類、實(shí)用類這三大類文本，每一種文本下面的文本也不完全一樣。在三大類文本下的各類文本中哪些是最適合敘事語(yǔ)文的？哪一類又是敘事語(yǔ)文無(wú)能為力的？毋庸置疑，文學(xué)類一定是最適合的，但論述類和實(shí)用類文本也可以適用。因?yàn)檎撌鲱愇谋局?，我們也可以通過(guò)各種各樣的事例來(lái)讓學(xué)生感悟，如《拿來(lái)主義》。此外，敘事語(yǔ)文的研究觸角可以延伸到電影藝術(shù)。文學(xué)和電影同樣是人類的表意方式，當(dāng)代敘事學(xué)研究以及電影改編自文學(xué)的普遍現(xiàn)象均表明，敘事性是其相似性的根本所在。從兩者的敘事方式、敘事角度、敘事話語(yǔ)的技巧進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，可以提高學(xué)生的鑒賞能力和審美能力。

同時(shí)，在敘事語(yǔ)文教學(xué)中，“事”又不僅僅是文本，敘事既可以做入口，也可以做出口。每次到外地講學(xué)或上公開(kāi)課，我經(jīng)常用我的“信手拈來(lái)”欄目導(dǎo)入，無(wú)論是老師還是學(xué)生，都印象深刻，可謂屢試不爽。通過(guò)敘述“信手拈來(lái)”欄目的來(lái)歷，讓大家記住老師的名字，掌握“信手拈來(lái)”的出處和意思，并能激發(fā)學(xué)生課堂上閱讀分享的欲望和熱情。好的敘事入口，可以讓課堂頓時(shí)熠熠生輝;好的敘事出口，可以讓課堂久久余音繞梁。

語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)概念的提出，使語(yǔ)文教學(xué)既注重語(yǔ)言的準(zhǔn)確、簡(jiǎn)明、實(shí)用和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，也注重人文精神的熏陶、完美人格的塑造，這是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)大綱的歷史性超越。審美情趣和文化修養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，離不開(kāi)語(yǔ)文的關(guān)鍵能力，即語(yǔ)言能力和思維能力。語(yǔ)言是思維的載體，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核。 德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威廉·馮·洪堡在《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》中曾提出：“語(yǔ)言反映了一種極為獨(dú)特的追求，一個(gè)民族正是通過(guò)這種追求，才能夠在語(yǔ)言中實(shí)現(xiàn)其思維和感知活動(dòng)。”從這個(gè)意義上說(shuō)，人們?cè)谡Z(yǔ)言運(yùn)用與理解過(guò)程中所形成的語(yǔ)言文化，是語(yǔ)文內(nèi)容的人文精神所在。 而在敘事語(yǔ)文的課堂上，“你”與“我”是在語(yǔ)言與思維的交流中不斷建構(gòu)著富有積極意義的內(nèi)在生活?！皵⑹隆奔仁且环N推理模式，也是一種表達(dá)模式?！皵⑹铝Α笔钦Z(yǔ)文能力的一種，在語(yǔ)文教學(xué)中正確運(yùn)用“敘事”手段，探索敘事力養(yǎng)成的適宜途徑，可以為語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成提供可能。

總而言之，敘事語(yǔ)文的提出有著深厚的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)，是一種全新的理念、概念和模式構(gòu)建。雖然目前仍在不斷探索階段，但相信不久的將來(lái)，敘事語(yǔ)文不僅僅是一般應(yīng)用，不僅僅能夠得到推廣，而且能夠成為語(yǔ)文界符合語(yǔ)文教學(xué)特征和規(guī)律的一種教學(xué)理論和教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)

[1]胡亞敏.敘事學(xué)文學(xué)理論批評(píng)建設(shè)叢書[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2004.

[2]羅鋼.敘事學(xué)導(dǎo)論[M].昆明：云南人民出版社，1994.

（作者單位：河北衡水中學(xué)）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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