江蘇南京市同仁小學 黃濤濤

一、露重飛難進，風多響易沉——古詩教學的尷尬境地

1.小學高段古詩教學的現(xiàn)狀

經(jīng)過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)小學高段古詩詞課堂多存在以下幾種教學現(xiàn)象：

（1）“講解傳授”，教師的逐字逐句講解，學生被動接受，所學知識未經(jīng)主體情感這個媒介得以內(nèi)化，無法走進特定的詩詞語境之中。

（2）“本末倒置”，“古詩兩首”變成“古詩大雜燴”，片面強調(diào)與文本可以勾連的內(nèi)容，資源引入雜亂，弱化了教材本身的主導作用。

（3）“重讀略解”，教師片面理解課標中的“誦讀”，課堂模式定位在“讀—誦—背”三步驟。學生會背詩句，但“不求甚解”，故還是游離在詩詞的外面，無法真切感受到詩情，更談不上感受經(jīng)典語言的魅力。

在這樣的課堂上，古詩詞沒有叩響學生的心靈大門，又怎能讓學生“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”？

2.深度對話的定義內(nèi)涵

深度對話，是指站在學生本位的角度，通過體現(xiàn)學科本質(zhì)的教學活動的設計，使得學生在學習過程中產(chǎn)生積極的情感，能對學科核心問題有深入思考，繼而在課堂中進行交融碰撞，最終促進學生學習力提升的課堂活動形態(tài)。在深度對話過程中，學生的思維由淺入深，形成視域融合，增進理解，提升思維，養(yǎng)成情感，獲得自我更新和發(fā)展，達到深度學習。

3.深度對話教學策略對于古詩深度學習的幫助

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在古詩詞教學中，通過深度對話，可以使學生對詩中之意產(chǎn)生積極真切的情感體驗，生發(fā)更為鮮活深刻的審美認知，從而使其在不知不覺中磨礪思維能力，牧養(yǎng)審美情趣，提升審美品位。

在教學實踐的過程中，筆者試圖以課例構(gòu)建深度對話教學模式，探索深度對話古詩的操作模式。

二、繁枝容易紛紛落，嫩蕊商量細細開——深度對話的策略實施

1.掌舵領航，把握思維方向

拋卻繁雜的資源，深度對話的前提是教師對課堂學習目標的制定與把握。教師要從教材的深度加工和基于理解的學情分析兩方面來確定目標（下表提供思考方向），為學生提供深切體驗、深入思考、深度交流的載體和平臺，達到對知識的深入理解，構(gòu)建古詩的深度對話課堂。

深度對話的教學目標制定策略

以五年級上冊的《所見》這首古詩的目標制定為例。

【案例1：五年級上冊《所見》教學目標】

（1）默寫古詩，從字義角度識記“樾”。

（2）能夠讀懂并說出古詩句的意思。

（3）通過聯(lián)想討論，想象詩中自然風光和兒童行歌捕蟬的情境，完成讀寫結(jié)合的小練筆。

（4）從《所見》的開放式結(jié)尾引入詩人袁枚，拓展其另外兩首代表作，辨析了解詩人寫作風格。

在一些版本中，《所見》被選入一年級課本。不同年級教學要求的層次差肯定非常大。在前置性學習中發(fā)現(xiàn)，這首詩學生耳熟能詳，但寫起來依然有不少錯字，最容易錯的就是“樾”，這是教材的重難點，從字義“樹陰”入手，明白“樾”與木有關(guān)，書寫時就不會再錯。這樣的重點字詞目標貼近學情，有助于基礎知識的學習與提升。

學生通過聯(lián)想，想象畫面，這是對語言和思維的應用。拓展《雞》《苔》這兩首詩，學生對詩人袁枚有更深入的了解，再反觀所學的《所見》，就能明白詩人之所以能將牧童捕蟬圖寫得如此妙趣橫生，正因為他的“赤子”之心。

切實可行的學習目標是課堂深度對話可能產(chǎn)生的根基，也是課堂領航掌舵的靈魂方向，有必備的教材重難點，亦有學生的最近發(fā)展區(qū)。

2.捕捉提煉，聚焦思維熱點

問題是誘發(fā)學生主動探索新知的源頭，是深度對話的有效載體。課堂上隨機生成的問題最能真實反映學生的思維熱點，然而，這些問題往往是多樣而又不完整的，思維水平也是有差異的，這就需要教師有高度的敏感性，能及時捕捉學生有價值的想法并迅速聚焦重組，發(fā)掘?qū)υ挼纳疃取?/p>

【案例2：五年級上冊《尋隱者不遇》】

師：賈島沒有得見“隱者”，但總會有些其他的“遇”吧？若你是賈島，此行你有哪些“遇”見？（抓住學生提到的“未遇隱者，太掃興了”生成討論話題）

生1：山中景色非常秀美，青松在山岡，白云遮望眼，我遇到了美景。

生2:雖沒有見到隱士，可是我看到了可愛的弟子了。

生3：見不到，才說明他是個真正的隱士啊。

生4：正因為我沒遇到，才寫出了流傳千古的《尋隱者不遇》（眾生笑）。

……

師：葉紹翁也寫過一首類似的詩《游園不值》，“值”不“值”呢？

由于前面的“不遇”，此處學生反應很快：“并不算遺憾，因為他看到了紅杏，紅杏枝頭春意鬧，這也是美景！”“一枝紅杏讓詩人想象到滿園的春色，也算是值了！”

課堂上教師抓住學生的問題即興生成討論話題，學生們從不同的角度去看待“不遇”，結(jié)合另一首學生古詩，再體會“不”的文化。得失之間，遇或不遇，“不值”乎？值哉！因為學生通過聯(lián)系賈島的詩，建構(gòu)自己頭腦中對“不”的認識，對古詩產(chǎn)生積極、真切的情感體驗，生發(fā)更為鮮活、深刻的審美認知。

3.傾聽思辨，還原思維困惑

“古詩共欣賞，疑義相與析”，在古詩學習中，學生共同閱讀，品味出其中的奇妙與含義，遇到不同的觀點共同討論分析，可以增強學生質(zhì)疑探疑能力。

【案例3：五年級上冊練習1《題秋江獨釣圖》】

這是一首題畫詩，教師在教學時進行了“對比閱讀”，與四年級所學《江雪》放在一起進行賞析。在體悟詩情時，學生形成了兩種觀點：一種認為“兩首詩都是孤獨寂寞的”，一種認為“兩首詩的情感并不相同”。因此，在課堂上教師引導學生對兩首詩的異同之處展開了討論辨析。學生在“孤、獨、滅、絕”這些字中發(fā)現(xiàn)皆有孤獨之意思，但是也發(fā)現(xiàn)了不同之處：（1）季節(jié)不同，孤獨的狀態(tài)不同；（2）心情不同，《題秋江獨釣圖》寫出了秋日江上漁夫的瀟灑逍遙，瀟灑中含有幾分孤寂蕭索，而《江雪》則充斥的是清冷冰雪之中萬千孤獨之情。

分歧處真實顯露了學生的思維過程，引發(fā)了認知沖突。學生通過傾聽與思辨逐漸走出一開始的初步印象，透過對古詩中的語言文字進行聯(lián)想，賞析其中的情感，建立起新舊知識穩(wěn)固的鏈接，增強了質(zhì)疑探疑的能力，對古詩的意境體會也在辨析中走向深刻。

4.以文譯詩（詞），展開思維翅膀

小學高年段的學生，由具體思維向抽象思維過渡，想象力與創(chuàng)造力亟待激發(fā)。在這個階段，閱讀大量美的詩詞，會給予他們豐富的意象和情感刺激。

讀懂古詩是展開想象的基礎。直譯可以直觀呈現(xiàn)每個字的意思，但難免會破壞詩歌的情感和韻律，出現(xiàn)死板空洞的譯文；只有通過再創(chuàng)造的意譯，將詩詞要傳達的美感和情感表現(xiàn)出來，才會得到美的譯文。意譯追求對詩歌意境的把握，正是“風云吐行間，珠玉生字里”。

在五年級上冊《清平樂·村居》一詞的教學中，通過對“溪上青青草”中“青青”一詞的品評，設置詩文片段的當堂創(chuàng)作?！啊桶拿┪菖?，一條小溪（ ）流淌。溪水（ ），小草（ ），清風（ ），（ ）荷香?！痹谄翁羁諘r，學生在括號中填出了“緩緩”“潺潺”“青青”“徐徐”“幽幽” 等富有意境的疊詞。這樣的填詞難度適宜，形式有趣，學生既參與了美文的創(chuàng)作，也得到了審美的享受。

三、東風隨春歸，發(fā)我枝上花——深度對話的落地生根

教師在教材文本意蘊處深入解讀，在課堂生成性資源中捕捉對話點，在學生思考粗淺處追問，借助課堂對古詩詞創(chuàng)造性的想象，通過以文譯詩，還原詩詞意境，從而實現(xiàn)學生與作者作品潛在的深度對話，創(chuàng)造出合乎詩歌意境又帶有學生獨特個人理解的意境。

以上的“深度對話”的策略并不獨立，而應相互交融、互為補充。只有讓“對話”既有情趣、理趣又具有挑戰(zhàn)性，才能觸動學生情感和思維的興奮點，達到持續(xù)的理解和發(fā)現(xiàn)，才能使學習走向深處，實現(xiàn)古詩課堂的靈思雀躍、別有洞天。