浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院 周邦

對澳大利亞的職業(yè)教育的名聲早有耳聞。2018年8月初，筆者有幸去澳大利亞參加了“高職院校能力建設海外培訓”項目的學習。經(jīng)過近兩周時間課程密集的緊張學習，通過大量與外教的交流互動，對澳大利亞的教育體制、管理體制、辦學理念、辦學模式等方面所體現(xiàn)出的專業(yè)、成熟和完善印象深刻。

1 澳大利亞TAFE體系

澳大利亞的職業(yè)教育稱為“技術和繼續(xù)教育學院”(Technical and Further Education)簡稱TAFE，其實它是一種職業(yè)教育培訓體系(VET,Vocational Education Training)，是澳大利亞建立在終身教育理論基礎上的特色鮮明的職業(yè)教育制度。

全澳洲進行職業(yè)教育的學院都稱為TAFE，由聯(lián)邦政下設的澳大利亞技能質(zhì)量署ASQA(Australian Skills Quality Authority)負責監(jiān)管，是澳大利亞教育的主體力量，全國現(xiàn)有學院三百余所，由政府資助的在校生超過130多萬人，是大學(學位)在校人數(shù)2倍還多。對職業(yè)能力的認定通過授予證書的形式，根據(jù)行業(yè)的不同，從低到高設置8個等級，有了這些不同的證書，就可以直接從事相關的工作。

進入TAFE學院學習，沒有年齡限制，鼓勵人們多次不斷的學習，讓學員適應社會職業(yè)崗位的需要，強調(diào)對學員職業(yè)能力的培養(yǎng)是TAFE辦學的出發(fā)點。(1)學習時間安排高度靈活。課程學習既可以是階段性的，又可以是連續(xù)的，學員可以根據(jù)自己的時間和需要選擇相應課程。(2)根據(jù)學習對象和課程類型的不同，采取各種靈活多樣的方式方法和手段，為一切愿意接受教育或培訓的人提供有效服務。(3)TAFE不再局限于傳統(tǒng)的一次性教育模式，而是建立了“學校→工作→再學?！?工作”循環(huán)的終身教育理念。職業(yè)教育不再唯學歷至上，真正從以傳授知識為中心，轉到了以培養(yǎng)實際工作能力為中心。

2 澳大利亞職業(yè)教育體制的特點

2.1 以能力為本位的教學指導思想

TAFE教學的核心理念是能力本位，通常把從事某項確定的行業(yè)所需要的知識、技能、素質(zhì)和態(tài)度等要素作為能力考核的綜合指標體系。傳統(tǒng)教學強調(diào)在規(guī)定時間內(nèi)完成課程教學，知識的傳遞體現(xiàn)出單向流動特點，學生被動接受著也許并沒有多少實際用途的知識。能力本位培訓則強調(diào)教學組織、教學實施、課程設置、教學評價等一切教學活動皆以學生職業(yè)技能提高為目的。目前，在澳大利亞所有的TAFE學院中，專業(yè)課程的實踐車間就設置在教學知識的教室旁邊，實現(xiàn)從理論知識到實踐能力的直接轉換提高。

2.2 以學生為中心的教育理念

這種教學理念是與中國傳統(tǒng)的以教師為中心的模式是截然不同的。在中國的這種教育方式下往往更多的是一種灌輸式教學，而在培養(yǎng)技能型人才的高職教育中。這種方式的作用是非常有限的，效果也不會好。在TAFE教學中，學校將教師的角色定位為教練、師傅或者是輔導員。圍繞學生在學習的過程中出現(xiàn)的實際問題，由老師進行指導解決，這樣學生自然就成為老師關注的對象。

2.3 全國統(tǒng)一證書，政府統(tǒng)籌辦學經(jīng)費

從2015年開始，澳大利亞全國所有的TAFE學院及行業(yè)培訓組織統(tǒng)一接受ASQA(Australian Skills Quality Authority)澳大利亞技能質(zhì)量署的監(jiān)管。所有經(jīng)過培訓獲得的證書的要求和標準等都必須嚴格符合ASQA的規(guī)定，這樣就保證了證書的權威性和統(tǒng)一性。TAFE學院以此為依據(jù)，根據(jù)行業(yè)需求和職業(yè)分析制定職業(yè)標準，將這些標準作為專業(yè)課程設置和教學依據(jù)。

澳大利亞聯(lián)邦政府除了制定職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略和中期規(guī)劃外，還負責統(tǒng)一分配國內(nèi)所有職業(yè)教育和培訓經(jīng)費。ASQA每年對TAFE學院進行嚴格考核，是否撥款以考核結果作為依據(jù)。作為一種產(chǎn)業(yè)，除了對國際學生收取學費外，對澳大利亞的本國居民職業(yè)教育和培訓都是免費的。

2.4 行業(yè)企業(yè)全程參與并主導課程開發(fā)

澳大利亞職業(yè)教育的專業(yè)和課程設置，以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標準和國家統(tǒng)一的證書制度為依據(jù)，具體內(nèi)容和安排由教育部門、學院、企業(yè)和專業(yè)團體聯(lián)合制定，并根據(jù)勞動力市場需求變化情況不斷修訂。為了保持課程設置的新鮮度(Keep Currency)，TAFE學院不僅要求所有教師每年必須有兩周時間到其所教學的行業(yè)進行實際工作。另外，根據(jù)行業(yè)不同，從半年至2～3年時間不等對課程設置進行修改調(diào)整。另外，TAFE學院開設的每一門專業(yè)課，都必須經(jīng)過教育主管部門和行業(yè)組織的嚴格審核。

2.5 教師素質(zhì)要求高

為確保學生學到的知識與實際運用的一致性，TAFE學院只招聘有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術人員任教，要求一般至少有3～5年以上的行業(yè)專業(yè)經(jīng)驗。在澳大利亞并不直接從大學畢業(yè)生中招聘教師從事職業(yè)教育。為培養(yǎng)出高素質(zhì)的教師，保持知識的新鮮度，通過課程發(fā)展(通過短期或長期培訓學習獲得教學方面的資格證書)、同伴互助(教學沙龍、課題組等建立學習共同體相互探討教學心得)及校企合作(回歸企業(yè)接受技術培訓，承擔兼職工作)等方式，為教師培訓制定一套詳細的流程和規(guī)劃。

3 中國職業(yè)教育與澳大利亞職業(yè)教育的差異性

中澳兩國由于經(jīng)濟發(fā)展水平、國情、觀念等不同，在職業(yè)教育方面存在一些差異，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

3.1 經(jīng)濟發(fā)展階段不同

由于經(jīng)濟發(fā)展的基礎、階段的不同，中國與澳大利亞的職業(yè)教育環(huán)境有很大不同。中國的人均GDP遠低于澳大利亞，經(jīng)濟發(fā)展基礎和人均經(jīng)費上的差距也會在客觀上制約中國職業(yè)教育的投入和發(fā)展。

3.2 文化觀念差異

追求更高學歷在很多中國人觀念中仍占主流，對職業(yè)教育存有偏見，絕大多數(shù)家長會選擇高中，并繼續(xù)本科教育，不愿選擇職業(yè)教育，忽視技能的學習，更不愿意子女成為藍領工人。在中國現(xiàn)實社會中，技能人才并未得到社會的充分尊重和認可，政府對職業(yè)教育經(jīng)費支持的力度也遠遠低于澳大利亞，中國職教現(xiàn)實環(huán)境直接制約著職業(yè)教育的發(fā)展。

3.3 教育與職業(yè)的銜接

在澳大利亞，已形成了職業(yè)教育與學歷教育的有效銜接，職前教育與職后教育的高度銜接，職業(yè)教育充分體現(xiàn)出全民化和終身化特征。中國的職業(yè)教育最大的短板之一就是職業(yè)教育與普通教育沒有實現(xiàn)有效銜接，教育的各個層次彼此之間還不夠協(xié)調(diào)。在企業(yè)參與方面，由于缺少成熟的體制和機制，主動性和積極性均不高，我國企業(yè)參與職業(yè)教育程度比較低。澳大利亞行業(yè)參與職業(yè)教育的程度很高，并且在職業(yè)教育中起著主導作用，全程參與培訓制度的建立及課程的開發(fā)，保證了教育與職業(yè)的有效銜接。

3.4 管理體制

澳大利亞TAFE模式在管理方面的突出特點是管理的嚴密和高效，采取聯(lián)邦政府與各州政府共同管理，行業(yè)、教育部門等部門高度參與，各司其職，利益、資源共享，職責分明。而中國的職業(yè)教育存在隸屬關系過多、職責分工不明的現(xiàn)象。特別是教育部門、人保部門等國家主管部門在與地方省市政府共建共管的過程中，沒有形成合力，缺乏系統(tǒng)性，存在著資源不能共享、統(tǒng)籌困難等問題，直接制約著職業(yè)教育的發(fā)展。

4 TAFE模式對我們高職教育的啟示與借鑒

TAFE是澳大利亞培養(yǎng)優(yōu)秀技能人才的搖籃，其機制之成熟，管理之完善，成為世界上職業(yè)教育最為成功的樣板之一，其教育模式對我國職業(yè)教育的發(fā)展具有啟示和借鑒意義。

4.1 將課程目標由知識導向轉向職業(yè)導向

中國傳統(tǒng)的高職教育注重知識的培養(yǎng)而忽視職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)導向的課程設置強調(diào)針對職業(yè)崗位的需求，實行以能力為本位的教學模式。一方面，對教材的開發(fā)提出了極高的要求，教材里的知識首先要保證應該是最新的，而不是一本教材使用幾年甚至十幾年。另一方面，教材里的知識應保持與當下企業(yè)或行業(yè)所實際操作的一致性。要實現(xiàn)上述目標，就需要老師隨時了解行業(yè)企業(yè)發(fā)展動態(tài)，分析、研究職業(yè)所需能力的內(nèi)容要求和標準，通過不斷開發(fā)和設計，然后將其轉換為課程，成為培養(yǎng)職業(yè)技能的活頭源水。

4.2 把實踐教學放在職業(yè)能力培養(yǎng)更重要的位置

在能力本位的教學模式下，實踐教學是培養(yǎng)學生動手能力的最好方式，是高職教育質(zhì)量保障的有效途徑，也最大程度符合了高職教育人才培養(yǎng)的本意和特質(zhì)。在中國目前的教學模式下，難以完全做到像澳大利亞一樣教學與企業(yè)技能要求對接的如此完美，但至少可以做到慢慢調(diào)整理論課與實踐課比例，調(diào)減理論課時，增加實踐課時，像很多其他國家一樣，將兩者的比例調(diào)整為1：1，甚至實踐教學比例更高。只要把實踐教學考核的標準和方式等制定完善了，在今后還是可以慢慢推行的。

4.3 實踐教學方法多樣化，師生角色發(fā)生轉變

為了培養(yǎng)適合社會需要的、實用型高技能人才，高職教育必須堅持突出能力本位，突出與崗位對接的職業(yè)技能訓練。模擬實習公司和項目訓練是一個不錯的方法。模擬實習，其實就是通過對現(xiàn)實工作情景的設置，要求學生以員工的身份，完成實際角色的工作任務，處理好其在實際工作碰到的各種關系和問題。在這種教學環(huán)境中，教師的角色可能就發(fā)生了很大的轉變。比如，教師的角色可能是分配工作的老板，也可能是指導、示范、傳授職業(yè)技能的師傅或教練，也可能是針對學生出現(xiàn)的情況給予分析解答的分析師。學生的角色則可能是任務的執(zhí)行者、承辦者和匯報者。這樣通過師生不斷的雙向溝通、互動反饋，實現(xiàn)教學相長。

4.4 考核形式和考核主體多樣化

對于檢驗教學效果的方法，考核可以考慮減少單純采用傳統(tǒng)書面的開閉卷形式。在實踐教學、校內(nèi)頂崗實習和社會公司實習等實訓項目方面，最后的成績，可以由企業(yè)兼職教師和學校的專職指導教師進行評定。這樣做，目前還有很大的障礙沒有消除，比如法律、制度層面?，F(xiàn)在全國對學生實際專業(yè)技能考核并沒有一套完整的、系統(tǒng)的量化指標，沒有可以與課堂考試成績一樣作為是否能完成學業(yè)的標準，因而在頂崗實習或公司實習的考核或流于形式，或無足輕重，失去了對學生專業(yè)技能培養(yǎng)的硬約束，對學生真正的專業(yè)技能的培養(yǎng)打了折扣。

4.5 構建仿真或真實的實訓環(huán)境

根據(jù)各專業(yè)設置和工作需要，可設計各種仿真的訓練場所。在仿真的環(huán)境中讓學生完成與將來本崗位工作設置相一致的學習任務。在真實的企業(yè)環(huán)境中，讓學生多多接觸和熟悉，生潛移默化地培養(yǎng)學生職業(yè)認同感，將有關企業(yè)文化和氛圍嵌入到實訓基地中。要做到以上這點，學校只有通過與企業(yè)建立校企合作關系，將有關與實際工作緊密相關的課程放置在企業(yè)當中進行教學，才能最大程度地實現(xiàn)學生專業(yè)技能的提高。但是，由于種種體制、機制和文化等原因，目前，學校與企業(yè)在這方面合作的廣度和深度遠未達到令人滿意的程度。